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论教师专业发展学校与新教师的专业成长
摘 要:教师专业 发展 学校（ 简称 PDS 学校）
是一种全新的教师 教育 模式， 能够有效地促进新教师的专业成长， 对我国教师教育工作具有重要的借鉴意义。
关键词:教师专业发展学校;新教师;专业成长
美国 20 世纪 80 年中期以来出现的教师专业发展学校， 被称作是为新教师提供专业训练和专业发展机会、 促进新教师专业化的重大机制创新， 对我国新教师的专业成长具有重要的借鉴意义。
一、 教师专业发展学校及其意义
教师专业发展学校（ PDS 学校）， 这一概念最早是在 1986 年由霍姆斯小组
提出的， 是 20 世纪 80 年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型的中小学学校运行机制。
目 的在于为职前教师提供真实的实习环境和为在职教师的专业化发展提供实践条件。
PDS 学校不仅是供大学教育 研究 的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校， 供有经验的教育专业人员继续发展的学校。[1]PDS 学校中的工作一般通过工作组或行动小组来开展。
工作组通常由中小学教师、 大学教师、 教育专业的研究生和师范生组成。
一个结构理想的工作组有 4—5 名有经验的中小学教师， 2—3 名大学教授， 5—10 名研究生， 若干名本科师范生及其他人员。
工作组的主要任务是:收集信息， 制订行动计划、 实施计划，评估所采取的行动。
其开展的主要活动有:以现场为基础的教改活动， 课程 理论 培训， 短期研讨班， 进行专题研究等等。
教师专业发展学校被认为是当今美国促进教师专业化、 提高教师专业化水平的重大举措， 其意义在于：
（ 一）
提供在职教师专业发展的机会
由大学派出的联络员经常向教师提出 问题 ， 与教师分享研究成果和优秀教师的经验， 参与解决学校中出现的情境性问题， 为学校和教师提出应加以探讨的问题或要点， 评价教育活动是否成功， 等等。
（ 二）
培养教师的教学科研能力
在教师发展学校里， 大学教师与中小学教师针对中小学教育教学中的实际问题， 通过合作研究共同寻求解决问题的 方法 。
中小学教师解决问题缺少教育理论素养， 而大学教师提出理论观点却往往不能把研究的问题与实际情境联系起来。
因此 PDS 的合作研究既有利于解决中小学的实际问题， 又有助于中小学教师与大学教师双方的专业提高与发展， 因而具有互惠性。
（ 三）
改进教育实习
PDS 学校为改进教育实习、 培养反思型教师提供了新的契机。
首先， 师范生在教育实习中不再是跟个别实习指导教师 学习 如何进行教学，而是接触更多的教师， 整个 PDS 学校乃至学校所在的社区都对新教师的成长发挥作用。
其次，在 PDS 学校里， 师范生的专业教育被置于突出的位置上。
因此， 教师教育工作者得到了优惠的资源、 支持和尊重。
二、 新教师的专业成长历程
教师发展理论早期研究者费朗斯·傅乐认为， 教师在发展成长过程中， 所关注的事物是依据一定的秩序更迭的， 是由关注自身、 关注教学任务， 最后才关注到学生的学习以及自身对学生的 影响 这样的发展阶段而逐渐递进的。
[2]美国学者卡茨在访谈与调查的基础上， 提出教师成长的四阶段理论:教师发展成长可分为求生存时期、 巩固时期、 更新时期和成熟时期。
新教师首先要在陌生环境中生存下来， 经过 1—3 年， 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能， 到第 4 年， 教师可能产生职业倦怠， 欲寻求新事物， 探讨教学革新， 直到成功地担当教师角色， 走向成熟。
[3]美国学者伯利纳认为， 教师发展成长经历新手教师、 熟练新手教师、胜任型教师、 业务精干型教师和专家型教师五个阶段。
他指出， 所有教师都是从新手阶段起步， 随着知识和经验的积累， 大约经过 2—3 年， 新手教师逐渐发展成熟练新手教师， 其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育， 需要 3—4 年才能成为胜任型教师。
此后， 大约经过 5 年左右知识和经验的积累， 有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。
[4]从以上教师发展观可以看出， 傅乐的研究局限在“教师的关注” ， 卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度， 并对教师的专业表现、心态、 信念、 需求等方面进行阶段性描述。
然而， 他们都认为在教师发展阶段上，仅以教师专业的“成熟”作为发展的终极。
