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论教师专业发展学校与新教师的专业成长
摘 要: 教师专业发展学校（简称 PDS 学校）
是一种全新的教师教育模式， 能够有效地促进新教师的专业成长， 对我国教师教育工作具有重要的借鉴意义。
关键词: 教师专业发展学校; 新教师; 专业成长
美国 20 世纪 80 年中期以来出现的教师专业发展学校， 被称作是为新教师提供专业训练和专业发展机会、 促进新教师专业化的重大机制创新， 对我国新教师的专业成长具有重要的借鉴意义。
一、 教师专业发展学校及其意义
教师专业发展学校（PDS 学校）， 这一概念最早是在 1986 年由霍姆斯小组提出的， 是 20 世纪80 年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型的中小学学校运行机制。
目的在于为职前教师提供真实的实习环境和为在职教师的专业化发展提供实践条件。
PDS 学校不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校， 而且是培养新教育专业人员的学校， 供有经验的教育专业人员继续发展的学校。
[1]PDS 学校中的工作一般通过工作组或行动小组来开展。
工作组通常由中小学教师、 大学教师、 教育专业的研究生和师范生组成。
一个结构理想的工作组有 4—5名有经验的中小学教师， 2—3 名大学教授， 5—10 名研究生， 若干名本科师范生及其他人员。工作组的主要任务是: 收集信息， 制订行动计划、 实施计划， 评估所采取的行动。
其开展的主要活动有:以现场为基础的教改活动， 课程理论培训， 短期研讨班， 进行专题研究等等。
教师专业发展学校被认为是当今美国促进教师专业化、 提高教师专业化水平的重大举措， 其意义在于：
（一）
提供在职教师专业发展的机会
由大学派出的联络员经常向教师提出问题， 与教师分享研究成果和优秀教师的经验， 参与解决学校中出现的情境性问题， 为学校和教师提出应加以探讨的问题或要点， 评价教育活动是否成功， 等等。
（二）
培养教师的教学科研能力
在教师发展学校里， 大学教师与中小学教师针对中小学教育教学中的实际问题， 通过合作研究共同寻求解决问题的方法。
中小学教师解决问题缺少教育理论素养， 而大学教师提出理论观点却往往不能把研究的问题与实际情境联系起来。
因此 PDS 的合作研究既有利于解决中小学的实际问题， 又有助于中小学教师与大学教师双方的专业提高与发展， 因而具有互惠性。
（三）
改进教育实习
PDS 学校为改进教育实习、 培养反思型教师提供了新的契机。
首先， 师范生在教育实习中不再是跟个别实习指导教师学习如何进行教学， 而是接触更多的教师， 整个 PDS 学校乃至学校所在的社区都对新教师的成长发挥作用。
其次， 在 PDS 学校里， 师范生的专业教育被置于突出的位置上。
因此， 教师教育工作者得到了优惠的资源、 支持和尊重。
二、 新教师的专业成长历程
教师发展理论早期研究者费朗斯· 傅乐认为， 教师在发展成长过程中， 所关注的事物是依据一定的秩序更迭的， 是由关注自身、 关注教学任务， 最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。
[2]美国学者卡茨在访谈与调查的基础上， 提出教师成长的四阶段理论:教师发展成长可分为求生存时期、 巩固时期、 更新时期和成熟时期。
新教师首先要在陌生环境中生存下来， 经过 1—3 年， 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能， 到第 4年， 教师可能产生职业倦怠， 欲寻求新事物， 探讨教学革新， 直到成功地担当教师角色， 走向成熟。
[3]美国学者伯利纳认为， 教师发展成长经历新手教师、 熟练新手教师、 胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。
他指出， 所有教师都是从新手阶段起步， 随着知识和经验的积累， 大约经过 2—3 年， 新手教师逐渐发展成熟练新手教师， 其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育， 需要 3—4 年才能成为胜任型教师。
此后， 大约经过 5 年左右知识和经验的积累， 有相当部分的教师成为业务精干型教师， 其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。
[4]从以上教师发展观可以看出， 傅乐的研究局限在“教师的关注”， 卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度， 并对教师的专业表现、 心态、信念、 需求等方面进行阶段性描述。
然而， 他们都认为在教师发展阶段上， 仅以教师专业的“成熟” 作为发展的终极。
在他们的观点中均体现这样一种假设， 即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长， 并贯穿于教师职业生涯全程。
美国学者费斯勒提出教师生涯循环论， 从整体上考察教师发展历程。
他认为， 教师发展经历职前教育阶段、 引导阶段、 能力建立阶段、 热心和成长阶段、 生涯挫折阶段、 稳定和停滞阶段、 生涯低落阶段和生涯退出阶段。[5]教师首先要接受一定的教育和培训， 为职业做准备; 任职后寻求各方面的帮助， 接纳新的思想， 逐步掌握教学知识和技能， 并不断进取， 追求完美的专业形象。
但是， 教师到一定任职期， 会产生教学的挫折感， 工作感下降， 不思进取、 敷衍塞责、 得过且过等问题随之出现，并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位， 直到退休。
费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构， 并生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面，具有较高的理论价值。
研究美国学者的教师发展理论可以发现， 在教师职业生涯中， 教师的发展并非总是一种正向的成长过程， 有停滞、 有低潮期， 呈现出明显的阶段性。
三、 PDS 学校与新教师的专业成长
（一）
建立全新的教师教育模式
PDS 学校的引入， 使人们开始认识到， 对于任何一个教师来说， 其专业成长应是一个连续的过程， 要贯穿于师资培养和提高的全过程。
职前培养和职后培训之间应该有一个从职前准备到教学实践的过渡环节。
它不是职前师范教育的组成部分， 也不是传统意义的教师在职进修，它的引入标志着一种全新的师资培养和成长模式的确立， 使新教师教育处于职前师范教育与教师在职培训同等重要的地位。
（二）
突出中小学骨干教师在新教师培养中的重要作用
PDS 学校的建立进一步强化了中小学在教师教育中的地位。
人们对教师专业成长特殊性有了更加全面地把握， 看到了师资培训的关键在于培养教师胜任教学工作的能力， 看到中小学在培养教师胜任教学能力上承担着独特的和不可替代的作用。
中小学不能仅仅作为职前教师教育的附属或补充场所， 或者是验证师范生所学学科知识和教育理论的实习场所， 而是成为教师教育的积极参与者， 成为师资培训机构的主体之一， 更加积极地参与到教师教育的过程之
中。
更要突出中小学骨干教师在新教师培养过程中的重要作用， 让中小学骨干教师全方位参与新教师培训方案的制定、 课程的安排、 对新教师的监督和辅助以及对新教师的考核和评价中去。
（三）
强化教学实践环节， 促进新教师的专业成长
有效的专业成长应建立在学校或班级的基础上， 与教师的课堂教学直接相关。
[6]新教师的专业成长， 应以教师为本位， 帮助教师深入理解所教的课程， 为新教师提供课堂教学实践的机会， 提供宽松的职业环境， 使新教师能获得更多的发展空间， 使其能充分发挥自身的专业潜能和创新能力。
在 PDS 学校里， 新教师被看成是学习者， 他们在实践中形成有关教学、 学生和学科的正确观念。
通过与老教师的合作， 让新教师学习“如何教” 而不是“教什么”。
实践表明， 在 PDS 学校里， 新教师接受有经验的中小学教师的指导、 熟悉学校的教学过程， 不断积累教学经验， 可以大大缩短他们的适应期， 以便在尽可能短的时间内胜任教学工作， 并为其一生的专业成长奠定坚实的基础。
