“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告7篇“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告 一、研究缘由(一)课题提出推进义务教育均衡发展是一个动态的过程，是一项系统工程，更是一项长期的任务。 从长远发展看，需要在区域之间(省下面是小编为大家整理的“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告7篇,供大家参考。
篇一：“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告
研究缘由 (一)课题提出 推进义务教育均衡发展是一个动态的过程， 是一项系统工程， 更是一项长期的任务。从长远发展看， 需要在区域之间(省域之间、 市域之间、 县域之间和城乡 之间)、 区域内部的学校之间、 不同群体之间， 同步推进义务教育均衡发展。
而从现实出发， 当务之急是在区域内部，特别是在县域范围内， 加快建立和完善推进义务教育均衡发展的政策保障机制， 率先推进义务教育的均衡发展。
2005 年 9 月， 海门市教育局在广泛调研的基础上， 全面启动了小学区域教育研究共同体建设， 2006 年向初中发展， 一种新型校际合作的横向与纵向双轨制教育发展平台应运而生。
首先,以分享合作为宗旨， 构建了市区学校协作发展平台， 城乡 联动发展平台， 并形成共同体的组织网络； 其次,以学科为重点， 开展了丰富多彩的研讨活动， 促进学校之间、 教师之间的互动对话； 再次， 以儿童发展为中心， 展开了校际之间的合作交流，以促进校际优质信息的对流， 从整体上提升区域教育品位； 另外， 以实践反思为方式， 建立了“教育在线——海门区域教育共同体” 网络平台， 为学校、 教师拓展对话空间， 为师生提供新型成长平台。
2006 年“区域教育共同体建设和研究” 成功申报为江苏省教育科学“十一五” 规划立项课题。
经过近两年研究， 取得的成果有：
论文《建设区域教育共同体， 推动区域教育和谐发展》 发表于《中小学管理》 2007 年第 7 期； 论文《教师专业发展的两条路径》 发表于《读写月报•新教育》 2008 年第 4 期； 通讯《走近海门“教育共同体”》 发表在《成才导报•江苏教育周刊》 2008 年 4 月 2 日第 1、 2 版；《江苏教育研究》 2009 年第 4 期专栏策划了《海门新教育共同体建设的实践与研究》 等系列研究论文。
由于成果显著， 海门市于 2008 年 12 月获“江苏省义务教育均衡发展先进市”， 由江苏省教育厅颁奖。
多年来， 海门市一直注重教育的均衡化发展， 特别是在学校校舍场地、 设施设备、 信息化装备等方面，都达到了江苏省一类标准， 基本做到硬件条件校校一个样， 这一系列工作为课题《区域教育共同体建设的实践与研究》 申报和实践奠定了物质基础， 现在最大的问题是师资队伍与教学水平的不均衡， 还有教育行政管理过于官方和基层学校各自为阵缺乏沟通等突出问题， 因此，“区域教育共同体建设的实践与研究” 这一课题根植于海门教育的现实土壤， 把教育行政的“官方” 优势与基层学校的“民间” 优势得以互补与整合， 引领着海门教育的长远发展， 从教育行政部门到学校， 从校长到教师都对该课题表现出极大的参与和研究热情。
希望通过共同体的建设， 建立共同的愿景， 合理调配和共同享有教育资源， 相互促进， 从而推动区域内教育的内涵发展、 特色发展、 均衡发展。
（二）
文献综述 “共同体” 一词源自 1887 年德国现代社会学大师斐迪南· 滕尼斯(Ferdinand Tonnies)的经典之作《共同体与社会》 (Gemeinschaft und Gese11schaft)一书。
在 20 世纪 20 年代， 滕尼斯的Gemeinschaft 一词被美国的社会学家译为英文词汇 community， 并很快成为美国社会学的主要概念。
滕尼斯在《共同体与社会》 一书中划分了人类群体生活的两种类型：
共同体与社会。他用共同体来表示建立在自然情感一致基础上的、 联系紧密的、 排他的社会联系或共同生活方式， 这种社会联系或共同生活方式产生关系亲密、 守望相助、 富有人情味的生活共同体，他认为只要人类关系的“结合” 是基于直接的相互肯定， 即建立在本质意志之上的， 它们就是共同体； 而只要这种“结合” 是基于理性化了的， 即由选择意志确定的， 它们就是社会。共同体是一种真正的共同生活， 融亲密情感、 默认一致、 共同理解、 共同参与和享受为一体，亲密情感与共同信仰是联结的真正纽带， 个体生活于共同体中并通过共同体实现自身的存在。
对实践共同体研究影响最大的莱夫和温格通过对人类学、 教育学和社会学的研究总结了共同体的特点， 即：
“共同的文化历史传统， 包括共同的目标、 协商的意义、 实践； 互相依赖的系统； 再生产循环； 通过循环， 新来者能成为老手， 共同体也因此得以维持。” 在《牛津高级英汉双解词典》、《朗文当代高级英语辞典》 中， 关于 community 的注解分别为：
①
在一个地区内共同生活的有组织的人群； ②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。
在教育领域里， 对“共同体” 进行理论探索的渊源可追溯到杜威的学校概念。
杜威认为“学校即社会”
“教育即生活”， 他说“人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内， 而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。” 在他看来， 学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所， 而是一个社会组织； 学校教育是一种人与人交往互动的社会活动， 这种社会活动可以依“学习共同体”（learning community）
的形式展开。
博耶尔（Ernest L. Boyer）
认为有效的学校教育首要的且最重要的要素是：
在学校建立真正意义上的学习的共同体。
为了真正地将学校建立成一个学习共同体， 他指出， 学校必须有共同的愿景， 能够形成彼此交流的良好氛围， 人人平等， 有规则纪律约束， 关心照顾学生， 等等。
日本东京大学佐藤学提出了学校作为“学习共同体” 的构想。
在他看来， “作为‘学习共同体’ 的学校， 不仅是儿童们合作的相互学习的学校， 也是教师们作为教育专家合作的相互学习的学校， 还是家长和市民参与学校教育的、 合作的相互学习的学校。
作为这种‘学习共同体’ 的学校的构想， 是展望 21世纪学校未来的产物。
我们确信， 基于这种构想的学校改革作为一种‘静悄悄的革命’， 将会形成本世纪教育改革的一大潮流。” 为此， 我们可以从“学习共同体” 这一概念出发来寻求理解教育共同体的基本途径。
进入 90 年代以后， 随着信息通信技术和学习理论的发展，“学习共同体” 思想在教育中的应用有了新的发展， 并有了大量的实验研究， 研究者不仅关注学校层面， 而且关注社会层面的一切学习者如何构建能够促进自身发展的共同体环境。
其中， “实践共同体” 的研究从人类学的角度对人类的学习作了新的解读， 认为学习是创造性社会实践活动中完整的一部分， 是对不断变化的实践的理解和参与， 是在社会世界中的存在方式， 个体可以通过参与实践共同体获得自我的发展。
有研究者认为， “教育共同体是指在同一种教育范式中的教育工作者群体， 包括从事理论研究、 模式建构、 应用推广和教育教学实践的工作人员。”
当今的中国基础教育界正在发生着一场“教育共同体运动”。
这一点， 可以以“新课程改革”“新基础教育” 和“新教育实验” 为例证。
全国许多地区也实行了教育共同体的研究。
如成都市武侯区在四川省率先进行农村义务教育管理体制改革， 将 12 所乡 （镇）
小学与城区小学一对一地“捆绑发展”， 明确规定城区学校承担帮扶责任， 实行“两个法人单位， 一个法定代表人， 一套领导班子， 独立核算、 独立核编” 管理， 形成了 12 个各具特色的“理念共享、 资源共享、 利益共享、 荣辱共担” 的“城乡 教育共同体”。
通过“捆绑” 发展， 武侯区城郊学校办学条件有了极大改善， 整体教育质量显著提高， 形成了既“造峰” 又“填谷” 的良性发展态势。
山东省潍坊市潍城区构建城乡教育共同体探索农村教育发展新路， 城乡教育共同体就是城区各中小学分别与农村中小学建立起相互对应、 相对固定的实体。
通过制定相应的制度， 如人员制约机制、 考核评价机制、 弱势群体帮扶机制， 以确保城乡 教育共同体不是形式与表面的结合， 而是一种实质性的融合， 双方在学校管理与发展诸方面结为一体， 实现“理念共享、 资源共享、 方法共享、 成果共享”。
这里， 我们看到的是一个基于发展的“区域性教育共同体”“区域性学校共同体”。
著名学者朱永新教授主持的全国教育科学规划重点课题“新教育实验” 倡导的是一种“新教育共同体” 的集体行动。
打造“新教育共同体” 是“新教育实验” 的一个理想。
在短短的两三年时间内把全国属于不同组织机构、 不同单位的“新教育人” 凝聚在一起， 围绕营造书香校园、 师生共写随笔、 聆听窗外声音、 培养卓越口才、 建立数码社区、 构建理想课堂等“六大行动”， 利用“教育在线” 这一共同的精神家园， 形成了一种独特的教育研究范式。“新教育共同体” 的建立为我们研究区域教育共同体提供了范式。
我们力图借用美国著名科学哲学家库恩的科学共同体的概念， 在使区域教育共同体成为实践共同体的同时， 亦成为科研共同体。
二、 理论思考 （一）
概念界定 1． 共同体：
是由某种共同的特质维持或形成的， 其成员间因某种共识而达成协议的特定群体， 其根本特征就是其同质性， 这种同质性以共同的价值追求、 伦理规范、 生活方式等等社会因素为表征。
实际上， 共同体往往并非是一个具体明晰的实体， 而只是人们意念想象的产物， 或者说是学术研究中必要的虚构， 往往通过他者的感觉和认识才能够表现出一种整体性来。
2． 教育共同体:就是不同教育活动情境中的交往共同体， 其规模、 范围和性质依赖于教育的内容、 目标和教育活动的组织形式和发生范围。
它既可以指具有共同意志和共同行为特征的一群人。
又可以表征不同主体的交往过程和交往方式。
目前， “教育共同体” 这一概念， 已经引起了众多教育理论工作者的关注。
应该说它是“教育行动研究”“教师专业化”“新课程改革” 以及“校本科研制度建设” 的必然结果。
3． 区域教育共同体：
指在一个县市， 或者更大的区域范围内， 以素质教育的基本理论为指导， 以“为了师生的共同发展” 为价值追求， 以“分享合作， 均衡发展” 为基本问题， 打破各自为政、 自成一统的办学格局， 整合校际优质教育资源， 在一定的区域范围内， 形成一个互动、 合作、 分享的教育互助组织、 教育协作组织、 教育发展组织， 从而在区域内达到教育的均衡、 持续、 高效发展。
海门区域教育共同体的构成形态有五种类型：
一是市区学校协作发展共同体； 二是城乡联动发展共同体； 三是学科项目共同体； 四是校长俱乐部； 五是名师工作室。
这是一种行政推动与民间行动相结合的模式， 这些形态的共同体既有自然情感的因素， 又有一定的理性因素，有着共同的教育理想和价值追求， 是在比较清晰的目标引领和组织架构下运行的载体。
（二）
研究价值 课题“区域教育共同体建设的实践与研究”， 除了促进区域间教育均衡发展、 实现“理念共享、 资源共享、 方法共享、 成果共享” 的目标以外， 还有更上位的目标追求， 那就是用素质教育的理念和项目来构建区域教育共同体的组织模式， 更强调合作基础上的学校之间的互动与发展， 强调共同体及其生活世界之改造， 其核心价值不仅仅在于缩小学校之间差距， 还在于寻求学校在原有基础上更高位的富有文化内涵和个性特色的发展。
（三）
研究假设 通过区域教育共同体的实践与研究， 能全面推动区域内学校的均衡、 整体、 和谐、 高位互动式发展， 从而改善教师的行走方式， 促进学生全面而具个性发展， 提高学校的教育质量， 实现整个区域教育水平的提升。
（四）
创新之处 1． 区域教育共同体是素质教育研究的具体化和行动化、 现实化， 它符合素质教育的全体性、整体性、 主体性和长效性的特征。
2． 区域教育共同体体现出鲜明的“破壁” 功能：
它打通了学校之间的文化界限， 分享校际优质教育资源， 交流校际优秀管理理念与经验。
3． 构建区域教育共同体， 不是某些地区实施的区域内学校之间的“均贫富”， 以削弱城镇学校的优质资源来“均衡” 薄弱的农村学校， 而是希冀从“知识的人本化和学习的人本化” 出发， 引导教育圈中的每一个个体发展个性， 展示自我， 实现自我， 从而改造我们的教育生活。
4． 通过区域教育共同体的组织和实践， 形成区域内教育均衡、 协调、 优质发展的基本范式和普遍规律， 以此为辐射， 达到更大区域范围教育结构的优化和教育质量的提升。
三、 研究内容子课题设计 （一）
研究目标 1． 以课题“区域教育共同体建设的实践与研究” 为依托， 建构起比较成熟的海门教育发展
共同体， 使之成为全市教师专业发展的平台， 全市学校特色文化建设的平台， 全市各个学科建设与发展的平台， 全市基础教育全面实施素质教育的平台， 努力将海门区域教育共同体打造成在中国有影响力的海门教育品牌。
2． 通过构建区域教育共同体组织网络， 开展丰富多彩的专题性研究活动。
建立“教育在线论坛——海门教育共同体” 网络社区， 进行校际对话合作交流， 改善教师的行走方式， 致力学生的个性发展， 着重学校的特色建设、 文化建设， 全面推动区域内学校的均衡、 整体、 和谐、 高位互动式发展。
3． 以分享合作为宗旨， 以学科建设为重点， 以儿童发展为中心， 以实践反思为方式， 优化区域教育资源， 强化区域教育共同体的管理模式和运作方式的研究， 从而建构起具有共同教育愿景的区域教育共同体新的生活世界， 探索一条区域教育发展的新思路。
（二）
研究内容 1． 区域教育共同体的结构体系与形成机制研究 区域教育共同体的建设， 必须要有一套完善的结构体系， 使之行动科学化。
为此， 应对城乡各学校进行全面组合， 通过共同学习、 共同研修， 以打通学校之间的文化界限， 分享校际优质教育资源， 交流校际优秀管理理念。
具体研究以下五种实践形态共同体类型的结构体系，一是市区学校协作发...
篇二：“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告
进高中教师多层次发展的 研学共同体建设研究 结题报告“推进高中教师多层次发展的研学共同体建设研究”是省教育科学“十二五”规划课题，年立项，批准号：，课题组在主持人的带领下，在核心成员老师的协作下，于年完成开题论证会。开题专家组对课题实施及研究提出了许多中肯而具体建议，课题实施过程中充分吸纳了诸多专家的宝贵建议，使得课题研究进展较为顺利，取得了一定成果。
第一部分：课题的提出及意义 一、课题的提出 适应教育发展的需要,高中教师必须发展自己的专业。绝大多数教师都希望自己的专业得到发展,但由于教师的自身条件、素养（如性别、年龄、学历、家庭背景的差异, 智力、能力、魄力的差异,性格、爱好的差异,思想观念、心理状态等各种差异）和发展需求各不相同,教师专业发展也呈现出多样性的特点。没有一个教师的专业发展起点是相同的。同时，长期以来，学校以及其他教育部门为教师发展所搭设的平台，也存在与老师的需求不对口、不匹配的旧症。就学校发展来说，我们也需要这样一个集专业性与多样性于一体的平台。面对教师发展起点的多样性,只有花费大量心血进行过细分析,工作才能更有针对性。因此，应该研究实际状况,把握教师发展的起点、角度和速度的差异,有针对性地促进教师的专业发展。要促进教师发展,就得预先为教师定位，为其量身定做最适合其发展的培训模式。
鉴于以上存在的问题，我们提出本课题的研究。
二、 国内外研究现状 欧美诸国素有重视教师多层次发展的传统。梭伦立法是古希腊最早对教育和教师问题作出规定及阐述的成文法典，它对教师提出了不同层次的要求，这是国外教师多层次
发展的萌芽。多样性和统一性相结合一直贯穿在他们的教师教育之中。自 20 世纪 198O年代以来，各国都在改革和寻求新的教师“学习”与成长模式。加德纳 80 年代提出的多元智能理论，成为西方国家 90 年代以来教育改革的指导思想。仅在美国有关多元智能的学校就有 100 多所。美国“教师教育教师鉴定委员会”(NCATE)和“州际新教师评价及支持联盟”(INTASC)都有多样性的标准和特殊的教师教育项目为教育的多样性和平等性培养合格的教师。加拿大、英国、德国、澳大利亚以及许多发展中国家的学校教育，都在研究和借鉴多元智能理论，呈现方兴未艾的趋势。多元智能理论为确定个性化的教学理念奠定了基础，也对教师多层次的发展提出要求。自《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来，西方先后出现了教师发展模式的多元化格局，如教师能力本位运动（CPTE）教学效果本位运动（PBTE）和学校本位教师发展运动（SBTE）等，对教师的多层次发展进行了系统的研究介绍。
在我国，教师多层次发展的思想源远流长，人们对教师多层次发展的研究从未中断。孔子“吾日三省吾身”、“学无常师”“学而不厌，诲人不倦”“不令而行”等是对教师需要多层次发展的早期思想。随着教师专业化发展概念的提出，教师多层次发展更被广大教育工作者所重视。尤其 1990 年代以来，加德纳的《智能的结构》《多元智能》《重构多元智能》等专著的引入，与其他同时期有关多元智能的译著一起，将中国的“多元智能”研究热点推向了新的高潮。《学校中的多元智能》《多元智能与教师》《多元智能教与学》《成为一所多元智能学校》等一批有代表性的学术著作的出版对多元智能理论在中国的传播起到重要推动作用。与理论研究相伴随的，是有关多元智能的实践探索开展的如火如荼。围绕着多元智能实践探索的科研立项和研究课题日益增多，进行了众多的多元智能的实践探索，专家走进中小学校与一线教师合作开展研究一度成为一大亮点。从研究的过程和实践状况来看，研究的重点在于借鉴多元智能理论，探索多元智能理论与教师专业发展的关系，展示了教师在多元智能教学、课程与评价方面的崭新思路，以及丰富的创意。但基于多元智能进行的多元发展研究还相对较少，且大多数集在课堂教学层面，从教师全方位、多层次发展研学共同体上进行的的探讨还较为少见。
随着教师专业发展的深入落实，校本教研、校本研训（研修）、校本管理等概念纷纷出现，其中多数地方把这些作为教师培训的校本模式。以校为本、面向全体多层次发展作为教师培训的基本要求深入人心。由于教师发展过程中各种差异性的客观存在，多层次发展的理念逐渐被更多人认同接纳并践行。近年来，江西、广西、安徽、等许多地区都在积极开展教师多层次发展的实验，形成了不可遏制的教育改革浪潮。人们对教师多
层次发展模式的重要性已形成了共识，构建了形式多样的研学共同体。杭州市景成实验学校“教师专业发展”研学共同体活动、吴江市黎里中心幼儿园课题组的”建构教师学习共同体的实践研究”、日照一中“师生成长共同体” 、 合肥一中课题组的“有效推进(区域)学校教师专业化发展”等，这些教师培训实验在实践层面上为教师多层次发展的研学共同体的研究提供了重要财富。但大多数还是基于教师共性问题而实施的培训，或者是对于某一区域教师特点或者某一培训模式进行的研究，对于教师在生活年龄性别、生活背景、兴趣性格、个人素养、发展需求上等方面的差异关注度不多。目前搜集此方面研究的主要是黄文龙的《校长应根据多样性特点促进教师发展》，班克斯（JamesABanks）的《文化多样性与教育：基本原理、课程与教学》、莫玲玲的《构建教师学习共同体,促进教师专业发展》、程红艳的《新教师专业发展》、王长纯的《教师的专业发展-对教师的重新发现》等。
可以看出，当前国内外关于教师多层次发展的研究都已取得了一定的成绩。一方面建立了丰富的理论基础，另一方面也对衍生出的问题进行了探讨。但现有研究以理论研究的层面较多，对实践行为的系统理论阐述还不够充分，对于方法和路径研究还有待于进一步概括提升。教师的发展的研究还主要集中在专业发展上，对教师的非专业发展提出的不够。而教师的专业发展也主要集中在课堂教学领域，而针对教师不同性别、不同年龄、不同背景、不同素养、不同潜能、不同发展需要以及教师研修方式的理论和实践探讨还远远不够。
总之，教师多层次发展是个复杂的理论和实践问题，多层次的发展的追求在于“使每个教师在原有的基础上得于发展”，推进教师在自身潜能基础上的多元发展。“多层次发展”的内涵不限于“教师专业发展”，不仅仅是学校对教师的培养目标，更应该是学校的办学理念。其主体不仅是教师，还包括学校。应覆盖教师培养规划、学校的师生评价和学校管理的诸多方面，需要在教师教育实践过程中不断总结和进行理论提升。作为一所高中，结合本校的实际情况，不断深化对教师多层次培养的本质内涵、理论基础和有效实施策略的研究分析，促进教师在自身潜能基础上的多层次发展，对均衡教育追求更为强烈的社会背景下具有更突出的价值。
三、概念界定 本课题的核心概念主要有“多层次发展”、“研学共同体”。
多层次发展 。指基于教师不同的发展需求，根据教师发展水平的多样性实施有针对
性的培养，在使教师在具有扎实教学基本功的同时，促进教师不同潜能的多层次发展，努力实现共性和个性和谐发展。这主要体现为教师自主的可选择发展、教师良好的职业生涯发展、教师终生性可持续发展。
研 学共同体 。
“研”即常规教研和专题教育科研， “学”即教师自我培训、自我进修、自我反思与提高。“ 共同体”，是由学习者与助学者共同构成的团体。共同体成员以一定主题或内容为中心，进行沟通交流，分享学习资源，协同完成任务，并影响、促进人际联系。研学共同体是学习共同体与学校教育研究活动结合的衍生。研学共同体是适应教师学习个性化、多样化、信息化要求，立足教育技术新发展，在组织和行为方式上的创新，是对传统的、行政化教师学习组织的补充、拓展。旨在尊重教师自身特点，发挥教师主体作用，激发教师积极性提高，从而真正实现学习资源共享、同伴互助、互动共进、和谐发展。
研学共同体其实是开放的学习组织形式，以互动、志趣、问题研究为宗旨，突出参与者的选择性，学习过程的共享共建，学习方式多样化特点，从而形成大研修格局，它充分实现了教育、教学的专业性。
四、 选题意义及研究价值 高中教师需要获得复杂、系统的知识，如果总是依靠传统的“灌水式”培训来增加知识是极其低效的。高中教师需要的是比简单阅读和空谈新的教育理念更加有效的学习机会。最佳的教师学习不可能发生在脱离实践的培训课堂，而是通过研究、行动、反思发生的，通过与其他教师的合作而发生，通过理解学生的学习而发生，通过分享不同的观点而发生。在教学过程中，学校应当为教师提供探究的机会、尝试和验证的机会、讨论和评估学习与教学结果的机会。
因此，关于学习者的知识、关于课程和学科内容的知识、关于教学的知识，其发展的核心是教师参与的专业实践。教师教育的工作应当是开展对学习和教学效果系统的和敏锐的研究。最佳的教师学习环境是寻求使教师能够对复杂情境具有深刻的理解，而不是寻求用简单化的公式和“一刀切”的程序来控制老师。
理论 价值：深化对多层次发展的内涵、本质、价值追求及其理论基础的理解，充实丰富多层次发展的理论研究；对多元发展进行理论上的初步探讨；对研学共同体的含义、原则、方法进行探讨，丰富课程理论。
实践价值：有助于本校加强对校本研修意义的深化认识；更客观、公正的对待教师
的差异性，引导教师加强学习，具备自我反思和自主发展的能力，促进自己的专业成熟；同时发挥教师自身的潜能，推进教师全面成长以及学校的特色发展。
第二部分：研究内容与过程
一、课题研究的目标与内容 （一）课题 研究目标 （1)形成推进教师多层次发展的研学共同体的理念，落实本校教师发展目标。
（2)形成多层次发展、研学共同体方面的基本理论观点。
(3)构建推进教师多层次发展的研学共同体体系（含组织机构、活动规划、项目设置、实施、评价等）
(4)形成推进教师多层次发展的研学共同体的保障体系（含校内的保障和校外的保障）。
(5)初步构建并彰显教师多层次发展的活动特色，促进教师多层次发展，凸显本校办学特色。
（二）
课题研究内容 （1）高中教师多层次发展的内涵、特点、本质及理论研究； （2）高中教师研学共同体的内涵、本质及理论研究； （3）高中教师发展潜能及需求的多样性研究； （4）推进高中教师多层次发展研学共同体活动体系研究（含组织机构、活动规划、项目设置、实施、评价等）； （5）推进高中教师多层次发展研学共同体的保障体系研究（含管理理念、管理措施、条件保障等）。
二、课题研究方案 （一）研究方法 文献研究法：通过文献研究解决“共同体的形式和意义”、“教师多层次发展”、“互助、学习”等问题，为课题研究奠定理论基础。
调查研究法：通过调查、了解教师学习的现状、需求，从而提高本课题研究的针对性。
参观学习法：对其他学校开展教师有效学习方式进行分析、借鉴。
行 动研究法 ：作为一项以问题解决为指向的应用研究，行动将贯穿本课题研究的始终，教育研究者、教育管理者和一线教师密切合作，针对模式构建不断反思、完善，从而实现多层次成长，落实本校的多层次发展教师培训体系。
经验总结法：对课题研究的相关材料全面完整地进行归纳、提炼，发现规律，得出具有普遍意义和推广价值的结论。
（二）
研究思路 本课题研究采取理论探讨与实践探索并行的思路。
理论方面：搜集整理文献，了解教师多层次发展的培训思路形成发展过程、理论基础、教师专业化发展理论以及校本研修理论；围绕多层次发展、高中教师、研学共同体等核心概念进行理论探讨，形成多层次发展的研学共同体的内涵、本质、理论、价值追求等方面明晰的观点。
实践方面：对教师潜能与发展需求方面进行测查分析；在对本校教师培养目标的基础上，研究设计促进教师多层次发展的研学共同体体系；并在实践断探索、完善共同体的规划、设置、实施与评价等方面细化研究，最终构建出具有本校特色的推进教师多层次发展的校本研修培训体系。
（二）
实施方案与活动 构建研学共同体研究体系，确保研究保障有力，实施有序，结果有效，是取得研学共同体建设达到预期目标的有效途径。研学共同体研究体系应调动校内多种优质资源，形成充满持续研究的活力圈。为此，学校通过深入调研和资源整合，盘活了多个要素，初步建立研学共同体建设基本框架。
整个体系分成四个层次：第一层次是行政层次，第二层次是基层综合管理层次，第三个层次是学科层次，第四层次是课题层次。这四种层次又分为两大方面：有固定参与人员、固定交流时间（地点）等要求的共同体，我们称之为“常态性研学共同体”；与之对应的则是“机动性研学共同体”，更具自发性、灵活性。这四种层次的共同体又借助现代互联网这一高端平台，通过“互联网+”的创造性思维模式来。调动师生共同参与共同体的建设。
研学共同体建设基本框架：
这里，我们选择其中较有代表性的研学共同体具体阐述。
1．校级领导研学共同体 学校研学共同体建设基本框架 行政层次研学共同体 校级领导研学共同体 中层干部研学共同体 “党员+”研学共同体 全校班主任研学共同体 学科层次研学共同体 教研组内教师研学共同体 骨干教师“1+1”研学共同体 青年教师“1+1”研学共同体 名优教师“1+1”研学共同体 专家型教师“1+1”研学共同体 ““互联网+”教师研学共同体 全体教师研学共同体 “微探究”研学共同体 专题教科研为主线的共同体 综...
篇三：“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告
小学《构建城乡 教科研一体化管理机制的研究与实验》 子课题 结题报告 一、 课题研究的背景和意义 多年以来受“ 以城市优先” 为价值取向 的政策的指引 ， 受经济社会发展等多种因素的影响， 教育资源的配置很大一部分份额集中于城市， 区域内 有限的教育资源（ 投资、 教师和政策措施）更多地投放在基础较好的城市学校， 城乡 之间的教育水平差距拉大。
在我国构建社会主义和谐社会的进程中， 人们对教育公平问 题的关注程度显著提高。
教育均衡发展， 是关系到当前和今后一个时期中国基础教育发展的整体战略问题。
如何推进教育均衡发展， 已经成为教育改革的重中之重。
义务教育均衡发展既是教育发展的新境界， 也是指导教育改革的全新的科学的教育发展观， 其核心是办好每一所学校， 关注每一个孩子的健康成长， 实现途径是合理配置教育资源， 逐步扩张优质教育资源， 全面提升教师素质， 保证区域内 义务教育办学条件相对接近， 办学质量和效益相对均衡， 区域内 差距逐步缩小， 维护普通民众平等地接受教育的权利。
为解决农村教育教学水平低下、 师资力量薄弱、 教学条件较差等问 题，我校于 20 世纪 90 年代初期就与地处偏远的农村学校实行“一对一”结对帮扶， 开展物质支援、 教师送教、 学生交流等帮扶活动。
它 在一定程度上起到了 改善农村教育状况的作用。
但结对帮扶在实效性、 长效性方面得不到充分发挥。
为了 让教育薄弱学校和基础好的学校共同发展、 共同进步。
我们庐阳区率先成立了 城乡 共同体学校， 以城乡 学校共同体“ 捆绑” 机制为载体， 在均衡发展思想指导下， 以更有力的措施扶持教育薄弱学校， 特别是农村教育和农村学校加快发展， 进而把基础教育办成高水平、 高质量的教育， 不断实现高位均衡。
通过理念的传播、 经验的交流、 文化的影响、优质资源的共享等等， 强化城市学校教科研工作的“ 连带” 责任， 加大对农村学校教科研的指导帮扶力度， 使农村学校在教科研方面加快与城市优质学校接轨， 实现城乡 学校的共同成长。
二、 本课题研究的主要内 容 围绕“ 农村学校城市化， 城区学校优质化” 目 标， 以巩固省义务教育均衡发展先进区成果为契机， 以加强乡 镇农村学校教科研管理、 全面提升城乡 学校办学内 涵为重点， 创新管理机制， 扎实推进城乡 教科研一体化管理模式建设， 力争在三年内 ， 使古城小学教科研工作基本达到城区小学水平。
研究的主要内 容：
（ 1 ）
探索建立城乡 教科研工作共同管理的机制。
（ 2）
探索建立城乡 教学业务一体化的机制。
（ 3）
探索建立城乡 教科研一体化考核评估的机制。
（ 4）
探索建立城乡 教科研均衡发展监测机制。
三、 本课题研究方法 本课题将采用的科研手段：
（ 1 ）
文献法。
用于有关理论研究， 选辑资料。
在科学理论的指导下研究每一个方案的可行性。（ 2）
行动研究法。
实
践是检验真理的唯一标准， 以活动为主要开展形式， 在活动中发现和解决问 题。（ 3）
评价和分析法。
通过比较分析辨出 方法措施的优劣与可行性，去劣存优， 去粗存精， 进而总结出 一套行之可效的可操作、 可推广的城乡教科研一体化管理模式。（ 4）
总结法。
对研究过程中的一些经验体会及时写成书面材料并进行总结反思。
四、 课题研究主要思路 第一阶段 ：
研究实验阶段(2009.1 0～201 0.8)成立各子课题组， 制定研究计划， 具体实施各子课题的研究， 发表研究论文、 撰写研究报告。
课题组收集研究资料， 综合研究成果。
1 .成立课题研究小组（ 2009 年 1 2 月 ）
2.（ 201 0 年 1 月 ）
开展调查问 卷， 通过调查， 了 解古小的教师发展状况， 学校在教科研方面存在的问 题， 以便能够更好地把握古小教师的教育需求， 从而为寻求城乡 共同体发展奠定基础。（ 已完成）
删 3.（ 201 0 年 3 月 ）
制定并执行两校教研一体化制度：
（ 1 ）
建立“ 二级捆绑” 和“ 三级捆绑” 机制。
两校中层领导每周互去一次对方学校参与并开展各项活动， 两校教研组结成互助对子， 共同研究开展并完成各项教研活动。
（ 2）
建立支教帮扶制度。
南门小学选派两名 学校学科带头人及骨干教师到古城小学支教。
（ 3）
建立共同体学校优秀师资互派互聘制度。
南小中层领导及学科骨干教师去古城小学听课， 发现培养对象， 选派到南小学习 ， 与南小骨干教师结对子， 提高业务水平。
（ 4）
规范教研活动开展制度。
古城小学教师须参加南小教研活动（ 比如特色教研组活动、 读书交流活动、 毕业会考考前分析会等）。
（ 5）
建立送教制度。
南门小学每学期组织优秀教师送教活动， 把先进的教学理念和教学方法传送给古城小学。
（ 201 0 年 3 月 ——8 月 ）
探索建立城乡 教学业务一体化的机制。
建立“ 六个一” 常 规教研机制：
（ 1 ）
二级捆绑教务处每月 一次月 考核；
（ 2）
三级捆绑班级教师每月 开展一次教学研讨， 学生开展一次互助交流 （ 3）
四级捆绑结对教师每月 一次示范课， 每周听一次徒弟课；
（ 4）
骨干教师每学期一次送教指导课。
开展特色教研活动：
（ 1 ）
开展“ 主题跟进式” 教研活动 （ 2）
辅助古小开展学科教研活动 （ 3）
开辟两校网上专题教研栏目 ， 开展网上教研活动。
第二阶段：
研究提高阶段（ 201 0.9～2011 、 5）
进行阶段调研与总 结， 调整与改进下阶段的研究工作， 撰写阶段研究报告。
探索建立城乡 教科研一体化考核评估的机制：
两校“ 捆绑” 的最终目 的是为了 提高乡 镇学校的办学质量， 通过两校的“ 捆绑” 管理， 力求古城小学在学校管理、 教师专业成长、 学生学业成绩等多方面有长足的发展， 我们将通过以下几方面评定古城小学教科研水平的提高。
1 、 通过问卷调查及访谈等多种方式了 解家长及周边群众对学校办学的
满意度；
2、 教育主管部门对学校办学的总体考核及评价；
3、 培养青年骨干教师；
4、 学生在区教学检测工作中所取得的成绩及参加学科竞赛获得的奖。
探索建立城乡 教科研均衡发展监测机制。
第三阶段 ：
研究总结阶段（ 2011 .6～2011 .7）
撰写各子课题的研究报告，撰写总课题研究报告和结题报告。
论文等资料的收集， 接受课题鉴定组终期评估鉴定。
五、 研究的具体设计与实施 ㈠、 确定研究重点， 划分研究专题 为解决农村教育教学水平低下、 师资力量薄弱、 教学条件较差等问 题，我们庐阳区率先成立了 城乡 共同体学校， 以城乡 学校共同体“ 捆绑” 机制为载体， 强化城市学校教科研工作的“ 连带” 责任， 加大对农村学校教科研的指导帮扶力度， 使农村学校在教科研方面加快与城市优质学校接轨，实现城乡 学校的共同成长。
2009 年底， 区教体局教研室开展了“ 构建城乡 教科研一体化管理机制的研究与实验” 的研究活动。
作为子课题研究实验校， 我们一接到任务就立即成立了 以执行校长为组长的课题研究小组， 及时召 开课题组成员 会议，研究制定了 课题研究实施方案， 确定了 我校研究工作的重点为：
探索建立城乡 教科研工作共同管理的机制和建立城乡 教学业务一体化的机制。
以加强乡 镇农村学校教科研管理、 全面提升城乡 学校办学内 涵为重点， 创新管理机制， 扎实推进城乡 教科研一体化管理模式建设， 力争在三年内 ， 使古城小学教科研工作基本达到城区小学水平。
㈡、 调查入手， 明确方向 我们的研究工作从问卷调查入手， 效果很好。
我们采用自编的问卷对古城小学的全体教师进行了调查， 问卷设计主要从教师对待教育工作的态度及认识、 教育观念、 知识与技能、 专业发展的积极性及发展状况、 教师专业发展的愿景及需要学校所创造的条件等多个方面着手的。
本项调查收回有效问卷为 33 份。
通过对农村教师专业成长的调查， 使我们找到了课题研究的目标和方向， 激励我们去探索、 研究、 解决这些问题的办法。
经过分析研究， 我们不难发现， 古城小学是一个拥有一批具有强烈专业化成长愿望的教师群体， 拥有较为丰富的硬
件设施的学校， 但是学校的教师年龄相对较大、 教学模式陈旧等现象依然存在，要实现农村学校城市化发展， 形成自我办学特色发展， 就要关注教师， 通过共同体学校的帮扶， 努力营造一个和谐的学习研究氛围， 以人性化的管理方式， 塑造自己的学校品牌， 促进教师专业成长。
㈢、 研究过程 1、 建章立制， 规范办学行为 南门小学校是一所百年老校， 具有一支业务精干， 素质过硬的优秀团队， 具有全面完善的教师管理制度， 注重对教师的过程考核， 古城小学结合校情借助南小的先进管理模式以及优质的教育资源， 建立并完善了各项教育教学管理制度，先后建立了各项制度与措施， 如《古城小学教学常规实施方案》《古城小学教科研管理制度》《古城小学课题研究管理制度》《古城小学月考核方案》《古城小学教研组管理制度》 《读书交流共同体制度》 《古小教育教学常规管理记录》 等制度，进一步规范学校的教学常规管理工作。
2、 建立一体化管理平台 （1）
学校捆绑的一体化管理平台：
南小古小共同体学校建立“四级捆绑” 的一体化管理。
两校先后制定和出台了《南门小学—古城小学共同体学校“捆绑” 实施方案》、《南小—古小城乡 共同体学校“捆绑” 工作管理制度》、《南门小学—古城小学共同体建设行动方案》 等一系列文件， 力求以规范的制度、 精细的管理切实推进两校的共建工作。
通过一体化的制度建设将南小的教育理念逐步渗透到古小的办学行为中。
建立了联席会制度和部门周工作上报制度， 两校坚持每月一次联席会， 每周一次校务会。
2010年和 2011 年南小分别派出副校长张荻和方红到古城小学担任执行校长， 全面管理古城小学。
每周古小的执行校长和校办的陈有奎、 王杰主任到南小参加行政例会， 将上周的工作情况和本周工作安排上报至第一校长， 并由第一校长签署意见，每次会议上， 两校领导就已经和即将开展的工作进行交流， 共同研究解决工作中出现的问题。
尤其是将南小最新的工作思路和具体做法向古小传递， 尽可能做到两校的同步。
2009 年南小何晓东主任赴古小挂职副校长， 参与指导学校的教学管理。
2010 年， 学校派出教务处胡叶萍主任赴古小挂职副校长， 全面指导学校教学常规管理工作。
省教坛新星王宏玉老师作为驻点教师任职教务处， 对于学校
的教学管理、 教师成长提供切实的帮助。
3、 四级捆帮， 建立健全常 规教研机制 ⑴ 二级捆绑教务处每学期定期进行常 规检查 每学期开学初， 南小教务处主任就来到古小对他们的课程设置及各项常规制度的制定、 落实情况进行了全面了解， 并就发现的问题提出了建议。
期中又和古城小学教务处的相关老师对古小老师的备课、 批改作业等方面进行了教学检查，并将检查情况向全体老师进行了 反馈， 有效地指导了老师们的日常教学行为。
⑵ 三级捆绑班级教师开展教学研讨， 学生互助交流 为了实现南小和古小的既定捆绑目标， 我校进一步加强了与古城小学捆绑年级（六年级毕业班）
的教学互助工作。
期末检测前夕， 古小教务处组织召开了毕业班工作指导会。
南小的王宏玉老师、 吴炜老师结合自己刚刚带过的毕业班工作经验， 谈了自己的工作思路和具体策略， 让古小的毕业班教师明确了工作目标，更加坚定了对教学工作的信心 。
两校毕业班的老师还多次共同阅卷， 研析试卷， 找出学生在答题时出现的普遍性问题， 并提出解决方案， 同时就毕业复习应注意的事项进行了交流， 力争古城小学在毕业检测中成绩有所突破。
南小和古小共同开展写字节活动， 让每一位学生都参与， 并展出全部作品，让每一个孩子都能有表现的机会， 都能有经历成功的感受。
⑶ 师徒结对， 四级“ 捆绑” 促进骨干教师队伍的建设南小继续派出骨干教师到古小支教， 发挥其引领、 示范作用。
先后派出晋娜、何晓东、 李海洲、 盛莉莉、 何炜、 吴成娟、 王宏玉、 吴玮、 胡叶萍、 杨玲、 牛勤、王静婷、 柯尼、 周萌、 王娟、 熊春燕等骨干教师前往古小挂职、 支教， 指导教学教研和管理， 尤其是骨干教师在古小广泛开展听课、 评课、 讲座等活动， 为古小的教研、 教学等起到积极的促进作用。
南小骨干教师分别和古小的朱明云、 王杰、何宗桂、 郑家荣、 李雪洁、 陈忠梁、 叶赛军、 王维曼、 阮怀领、 袁存庆、 夏邦义、张能宽、 瞿德军、 夏传霖等老师结成师徒对子， 结对占古小中青年教师人数 90%。每周四是古小的教研日， 语文骨干胡叶萍主任、 数学教研组长吴炜、 乒乓球教练王志强等老师， 坚持参与， 或听评课， 或作主题发言。
南小骨干教师赴古小开展教学示范活动。
每学期， 南小派出六位骨干教师分别送来语文、 数学、 英语、 体育、 科学五门学科的研究课， 同时还举行座谈与经验交流会， 与古小教师分享教育智慧。
古小举行公开课评比， 南小也派出骨干教师与教研室老师共同为古小的课堂进行问题诊断， 提出意见和建议， 对古小教师的专业化成长起到积极的促进。
2010 年， 古小的王杰与南小王宏玉老师结为师
徒关系， 在王宏玉老师的帮助下， 王杰老师被评为区农远工程教学应用新星。
2011 年， 王杰老师又被评为区教学能手， 朱明云老师被合肥市骨干教师。
4.立足课堂， 聚焦教研， 促进教师专业化发展 南小和古小实行两校教学业务一体化管理， 将教师专业化成长作为学校中心工作纳入学校的工作计划中， 积极在多层面为教师搭建专业发展的平台， 促进教师教育教学水平的提升。
⑴加强对教研组共同的建设与管理。
学校提出了“调动老教师， 激活中年教师， ...
篇四：“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告
19 年第 4 期（总第 580 期）317 教 育 论 坛 构建联动教研共同体，促进教师专业发展 杨 丽 河南省新乡市教育技术装备管理中心 摘要：新时期，伴随着课程改革的不断实施，学校教研工作的领域也在不断拓展。再出过程中，其发展面临严峻的困难和挑战，亟待提高有效教研，促进教师专业发展。通过构建教研共同体，校内互动、同伴互助、跨科联动等措施，推进教学研究，实施有效教研，促进教师专业发展。
关键词：教研共同体；任务驱动；专业发展
教研组是一所学校最基础、最重要的细胞，但当前在很多学校，真实的、有深度的教研很难发生。现阶段，从我市各学校的教研活动来看，有些教师同伴互助的意识不强，青年教师与中、老年教师之间的互助合作较少，不同层次教师之间互助合作的能力不够，合作水平不高。在校本教研中自觉参与度和互动程度不高，合作研究共同体没有形成。由于课程改革过程中，各校出现了许多用传统教研无法解决的新问题，而新的理念、新的课标、新的教材，教师难以把握，只靠几节公开课、示范课，几次简单的研讨活动无法解决。课程背景下，教师是教材的补充延伸者，是课程资源的开发者、研究者，只靠个人的力量不能有效解决实践中的问题，不能从长远目标出发，不能促进教师专业发展，更不能推进学生的发展和学校的发展。为此，笔者呼唤构建教研共同体，促进教师专业发展。
一、行政推动，保障机制 教研共同体，是基于学习共同体的一种联合教研模式，是以同质促进、异质互补的原则建立的。是根据各自特色和教师专业发展的需求，联合互动，共同开展教研，从而形成一种资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。它基于学校而不限于学校，它摒弃脱离各种专业力量的各自为战，集集体智慧，集校内外各方的合作与支持，相互协作，联合开展教学研究，共享经验与成功，从而达到资源共享、优势互补。但是，传统的校本培训和教研体制从形式到内容，已形成一种惯性，要改变这种现状，必须借助行政力量来推动，以便建立机制整合资源，全面推进新课程的改革与实施。
二、专业引领，促进发展 一线教师多实践经验而少理论积淀，专家、学者多理论积淀而少实践经验。教研员以其双重身份，成为两者间的桥梁和中介。转变教研机构与基层学校之间的领导和约束关系，改重管理为服务，以引起、维持、促进教师的教学研究，促进有效教研，引领教师专业发展。新课程背景下，教研室首先要对国家课程的有效实施、地方课程合理开发、校本课程开发进行专业指导(专业引领)；运行新课程标准指导下的质量检测、进行数据分析的报告与建议(质量检测)；根据调研的报告，向教育行政管理部门提出合理的建设性意见和建议(参与决策)。从这个意义上说教研室就是地区课程发展的首席责任人。基于此，教研部门工作的重心从原来的统一教学进度、组织考试、教学评比、学科竞赛、安排课题项目等转移到服务于自下而上的校本教学研究工作，由过去的自上而下的指令走向教师专业发展引领，从分派任务组织活动走向教师教育理想追求的重望。这就要求我们要做好专业课程的领导者，做好政策的执行、课程的设计、发展服务、专业指导和质量促进的工作，研究好课程的发展。这就要求我们在课程改革实践中强化学校本位的意识，以校为本，使区域性教研活动能扎根于学校的实际工作。这就要求我们认真思考课程标准、评价、教材与教学设计的一致性问题，认真研讨“教什么”、“怎样教”、“为什么教”、“教到什么程度”的问题。这就要求我们承担研究与实施科学的教学质量检测时，及时细致地做好数据的分析和处理，提供最大限度的、科学的决策依据，最快、最大限度地促进区域性的教育教学质量的持续提高。这也要求我们建立这样的理念：要把教学置于课程标准、教材和评价这个完整体系的视野下去理解、研究、实践，为基层学校最大限度的提供服务和支持，使教研员成为新课程改革和实施的领军人物，促进有效教研。
三、校内互动，任务驱动 在学校层面上，我们可以构建教育研究自愿者共同体、年级备课组共同体、优秀教师共同体、帮扶教师共同体、青年教师发展共同体和学科教学研究共同体。它们之间既是相对的独立，又是相互交叉和联系的。学科教研共同体，是教师最日常、最具操作性的、最具研讨性的学习共同体，是开展各种教育教学活动，实施校本教研的业务组织，是把先进教学理论和理念转化为教师行动策略的智慧型集体，是教师专业成长发展的基地。重视学科教研共同体制度化，对优化教师队伍建设，培养名学科、名教师，构建学习型校园，提高教育教学质量，起着不可替代的作用。随着基础教育课程改革实验的深入，尤其在校本教研为主导的新课程改革实验中，加强学校学科教研共同体的建设，重视对学科教研共同体活动的功能开发与实效性的研究，就成为了新课程改革的关键步骤。
四、跨科、跨年级联动，全面发展 随着中小学课程教育改革的逐步实施，跨科、跨年级联动并有机整合已成当今教研一大课题。建立跨学科、跨年级的综合性教研共同体，实现全市不同学校、不同年级、不同学科课程内容的有机整合，教育观念、方式、方法的融会贯通。课程所倡导的学科综合化联系的基本理念要求各学科教师加强联系，增进了解，共同探讨相关问题。建立不同学校、不同年级、不同学科的协作教研共同体，通过对各学科教材内容的共同分析研究，有机整合其他学科中的相关知识，利用、借鉴其他学科相关知识和教学方法，促进学生综合素质和能力的形成，教师在这个过程中开阔了视野，凝聚了教研力，实现了全市教师专业全面发展和提高。
教师读书学习需要一种氛围，联合教研也需氛围，各方要努力营造共同教研的氛围。从制度走向文化，是教研共同体的共同愿景，也是促进教师专业成长的不竭动力。教研共同体应该成为学校文化、教师文化。随着课程改革的推进和对教师专业发展的重视，随着教研共同体逐步形成。中国特色的教研共同体会焕发出勃勃生机，会极大地弥补和改进传统教研组制度的不足，会有效地推进教学研究，促进教师的专业发展。
参考文献：
[1] 许宝贵.
教研过程创新的十个切入点[J].青年教师 2012 年 11 期 [2] 张凯. 我们需要怎样的教研员[J]. 青年教师 2015 年 12 期 [3] 胡红珍,孙芙蓉,韦婧婧.
改革开放 40 年来我国教研员发展历程展望[J].上海教育科研 2018 年 12 期
★2017 河南省基础教育教学研究项目重点课题：“多维联动教科研共同体的行动策略研究”（课题编号：JCJYB17250755）。
万方数据
篇五：“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告
0 0 8 . 9中国电化教育 总第 2 6 0期教 育 信 息 化文章编号: 1 0 0 6 —9 8 6 0 ( 2 0 0 8 ) 0 9 —0 0 2 3 —0 52 1 世纪以来, 伴随素质教育的开展, 新课程改革的推进,广大教师开始重新审视自己的职业生存方式, 梳理身边存在的教学和自身发展问题, 逐渐认识到从事教育科研是自身专业发展的重要途径, 教师的教育科研活动成为教师专业化发展的重要组成部分[ 1 ]。与此同时, 信息化科研的迅速发展带动了一系列新的技术、工具和平台被应用到教师教育科研领域, 其中较为典型的, 就是以网络教师共同体的形式所开展的教育科研活动。一、 教育科研信息化与网络教师共同体1 . 教育科研信息化教育科研信息化是信息技术在教育科研领域应用需求的体现。一般而言, 信息化科研是指信息技术所“使能的”科学研究实践, 信息技术的作用体现为:通过新一代基础设施提供可共享的高性能计算资源,通过海量的数据存储技术提供分布式数据库服务, 以及在此基础上的协同研究的虚拟环境支持。
在不断涌现的高新信息技术的支持下,域与方法能够得到促进、 支持、 扩展和延伸。具体而言, 信息化的教育科研主要具有以下三个显著特点。( 1 ) 情境虚拟化。情境虚拟化意味着科研人员可以在很大程度上脱离物理空间和时间的限制。
用虚拟的技术来展示真实的教育科研情境, 虚拟科研的内容和其展示的情境是真实世界的反映, 研究者可以对研究过程有特别“真实”的感性认识。
利用领域特定的研究工具, 例如可视化工具、 仿真软件和交互工具等, 研究人员能够开展更具建设性的研究实践活动。( 2 ) 科研协作化。
科研协作化是指跨地区的科研人员能够通过宽带网络共享研究仪器和工具,教育科研的领分享数据仓库及与之配套的管理工具,资源。研究人员借助信息化科研软件和基础设施服务, 建立起相互依赖和互信的协同研究关系, 进而协同地开展数据的挖掘、 模拟、 分析与整合, 合作完成研究项目。( 3 ) 充分体现信息技术的创新应用。
信息技术在教育科研领域的创新应用,与协同工作的支持。信息技术的创新应用使得建立跨学科、 跨地域的科研团队成为可能, 研究人员能够借助信息技术开展创新的研究与实验,源、 分享研究成果、 开展协同合作与交流, 信息技术为教育科研过程提供促进、 支持、 扩展及延伸。2 . 网络教师共同体教育科研信息化借助功能完善的电子基础设施、开发的一系列辅助科研活动的信息技术工具手段和软件设施, 促使跨学科、 跨地区的大规模合作科研与协同工作成为可能;数字化、 网络化、 虚拟化、 可视化桌面应用的现代科学研究,能够为基于协作的教育科学研究提供所需要的研究平台和研究环境,作科研的制约因素,从而拓宽了信息交流和共享的渠道,进而支持研究共同体的建立和协作研究过程的开展。
教师的教育科研, 作为一种同样基于数据共享、 跨地区协同的研究活动, 常常表现为“ 网络共同体”的形式。以网络架构为平台, 为教师专业成长搭建融教研、 科研、 培训于一体的网络教师共同体, 便于教师的情景性学习、 交互式学习、 协同化科研。网络教师共同体作为一种 “ 实践者共同体”( C o m m u n i t y o f p r a c t i c e ) ,关注和热情的人们组成的研究团体, 成员之间通过交共享高性能计算主要体现为对资源共享分享数据资科研信息化所支持的基于从技术上解决了限制协是由对某一领域具有共同教育科研信息化:网络教师共同体案例研究李雪, 顾小清( 华东师范大学教育科学学院, 上海2 0 0 0 6 2 )摘要: 伴随着教育资源网络化、 教育研究信息化和研究方式协同化等理念和应用的不断深入, 网络教师共同体作为一种新的基于互联网的交互、 协作的教育科研形式开始发挥强有力的作用。本文从教育科研信息化角度入手, 选取了三个多方合作、 功能较为完备的国内外教师共同体案例, 对其设计方案、 协作学习模式、 技术支持手段、 经验与挑战等方面进行了剖析。网络教师共同体逐渐成为教师专业发展、 教师教育科研的基本形式, 成为教育科研信息化的典型应用和充分体现。关键词: 教育科研; 科研信息化; 教师共同体; 案例研究中图分类号: G 4 3 4文献标识码: A2 3
总第 2 6 0期 中国电化教育 2 0 0 8 . 9教 育 信 息 化互和实践活动促进专业实践领域中的问题解决, 促进专业发展。在网络教师共同体中, 教师是具有自我生成能力、 自我管理能力的成员, 教师以共同体为核心,借助网络平台分享经验、 资源共享、 合作交流, 从事实践中的问题研究, 从而改进教学实践。共同体能够培养教师全新、 前瞻而开阔的思维方式, 全力实现共同的抱负, 及不断一起学习如何共同学习。有效的教师专业发展是“鼓励教师参与共同体学习, 开展协作科研并学习如何把知识应用到教学实践中去”[ 2 ]。伴随教育科研信息化的发展, 网络教师共同体日益成为教师课下反思、 参与研讨和共同成长的网上家园, 成为教师专业发展、 教师教育科研的基本形式, 成为教育科研信息化的典型应用和充分体现。二、 典型案例分析网络教师共同体依据所依托的技术手段、 实现的教学科研目标的不同, 具有多种不同的表现形式, 各自融和了不同的发展目标、 交互手段和内容传输方法。
比如共同体的活动形式就有多种, 包括专家引领的专题研讨、 教育叙事和教学反思、 观看优秀视频案例, 等等。在交互手段上, 有的共同体采用网络聊天室, 有的采用在线视频研讨、 在线辩论赛等。
对这些功能元素的不同应用和整合, 构成了不同类型的网络教师共同体, 从多角度多手段支持教师专业发展。本文分析的三个典型案例, 是多方合作的、 功能较为完备的网络教师共同体, 其中两个案例来自中国, 一个来自美国。1 . 信息技术环境下的校本研修: 中国教师研修网( h t t p : / / w w w . t e a c h e r c l u b . c o m . c n / )区域性研修机制是我国教师专业发展的传统优势, 基于网络的教师共同体能够保证教师专业发展的连续性和有效性, 虚拟研修平台则为充分发挥二者的优势提供了技术支持。
中国教师研修网为教师自主学习和协作研究搭建了一个立体开放的网络环境, 利用技术建立教师协作性网络平台和知识管理系统, 激发和支持教师开展自发性的分享、 合作与反思等促进专业发展活动, 提高其专业技能, 改变教师的孤立状态。实现教师教育科研体制、 模式、 手段和内容的创新。( 1 ) 虚拟情境设计。
中国教师研修网倡导建立当代教师学习型社区, 其基本单元由三部分组成, 构成了教师个人工作室、协同工作组和研修社区这三个虚拟的研究情境( 见图 1 ) 。在中国教师研修网中, 教师按照自己的专业和兴趣组成自主学习群体,和教研员指导教师开展相应的教学科研活动。在注重教师专业成长中教师个体知识建构的同时,同伴互助与专家引领过程中的协同知识建构 ( 见图2 ) , 从而创建知识共享、 协作交流的共同体环境。专家注重( 2 )协作研修模式。中国教师研修网的研修模式主要有自修—反思模式、 协作学习模式、 视频案例研究模式和师徒结对模式等。研修模式的多样性既满足了教师个人专业发展的需要同时又为构建基于网络的教师共同体创造了可能。基于研修网的教研活动一般由教研员或教学专家组织,参与, 采用主题研究、 任务驱动、 网上学习等不同形式。
学员可以以协同工作组为单位进行专题研讨, 也可以集体备课、 上传备课材料。
研修的内容则包括重建课堂教学价值观、 重建课堂教学过程观、 重建课堂教学活动观、重建课堂教学设计观及探索教师课堂教学实践。
常见的教师共同体研修过程如图 3 所示。学科教师自愿( 3 ) 信息技术的创新应用。
信息技术在创建跨学2 4
2 0 0 8 . 9中国电化教育 总第 2 6 0期教 育 信 息 化校、 跨学科, 乃至跨区域的教师共同体的协作交流平台中扮演着重要作用。借助学习管理系统( L M师可以便捷地实现个人时间管理和知识管理; 借助课程管理平台 Mo o d l e , 教师可以组建集体备课、 评课、共同研讨的共同体;借助及时通讯工具 T Q聊) , 教师之间、 教师和专家之间可实现及时的文本和音视频交流, 还可实现远程文档传输、 视频会议、 电子白板、演讲、 I E协同等功能; W同的主题进行扩展和探讨; B o o k m a r k 、 R S S 、 T a g 支持网络资源、 数据的获取、 分类和生成[ 3 ]。应用上述最新的信息技术手段, 中国教师研修网主要实现了以下四个方面的信息技术创新应用:实现教师及时通讯, 构建网络研修大讲堂, 共同协作完成基础教育百科 Wi k i 。( 4 ) 经验与挑战。中国教师研修网的建立不仅关心教师专业发展的具体内容与基本特征, 更关心教师专业发展的方式与途径, 网络平台不仅在于突破时空促进教师教育科研的开展, 更在于有效促进资源重置和共享。
中国教师研修网逐步实现从资源发布型网站到构建网络教师共同体的转变, 可视化的视音频交流促进了网上网下相结合的研修活动的开展,时,借助协作组和共同体永远保持在线和畅通的优势, 教师能够及时获得帮助, 开展协作教育科研。2 . 网络头脑风暴群: 苏州教育博客( h t t p : / / w w w .s z e b l o g . c n )博客是教师个人反思、 协同科研的场所, 教师可以文字、 多媒体等方式, 将自己日常的教学心得、 教案设计、 课堂实录、 课件甚至生活感悟等上传发表,促进了资源的共享。博客具有适时性和交互性的功能特性, 利用它组建一个团队, 一个研究的实体, 具有共同爱好与追求的教师, 通过博客交流分享、 协作研究, 从而形成“教师博客群”。
苏州教育博客学习—发展共同体, 即是“苏州教育工作者基于教师专业发展的共同愿景,积极发挥教育博客作用,这一社会性软件建立的群体博客”[ 4 ],同体的一种表现形式。( 1 ) 虚拟情境设计。
苏州教育博客是一种教师“叙事研究”的虚拟研究情境, 采取实名制博客注册, 建构基于专家团队、 教研员团队、 研究型教师团队、 学校团队、 跨省市团队、 高校团队等不同类别的教师共同体,同时区分为课程改革、 文科教研、 理科教研、 综合教研、 课程整合、 考试研究、 教育管理、 班主任工作、 教育科研、 教育信息化等专题类别。教师可以通过个人博客发布课题研究、网络文集、 收集和分享教育经验, 与此同时也可以借助博客开展跨区的协同研究,促进优秀教育资源和实践知S ) , 教( 教师聊i k i 工具支持教师对共组建工作室和协作组,与此同利用 B l o g是网络教师共识的交流和共享。( 2 )协作学习模式。情境工作坊( W国际上通行的团队创新工作方式, 目前在我国高校研究生学习中已经被普遍地采用。苏州教育博客学习—发展共同体运用 B l o g 技术支撑平台, 使用网络情境工作坊作为教师共同体的主要学习模式( 见图 4 ) 。网络情境工作坊鼓励教师通过参与教学反思、 教育叙事、 教学设计、 资源积淀等活动, 促使共同体内部知识、 资源和信息的分享和交流, 促使教育博客成为激发教育智慧的创新平台。o r k s h o p ) 是( 3 ) 信息技术的创新应用。
B l o g 之间的交流主要是通过反向引用( T r a c k B a c k ) 和留言、 评论( C o m m e n t )的方式来进行的。网络技术可以帮助“记录”教师的日常教学并激发有质量的反思性讨论。每位注册用户都有一个用户管理后台, 除了日志设置外, 还可以设置共同撰写群组博客( 创建群组、 发出邀请) 。
灵活的在线交流突破了不同教师繁忙日程的限制, 使教师间能够维持长期的交流。( 4 ) 经验与挑战。
苏州教育博客学习发展共同体的开创者———苏州电教馆金陵馆长指出: “通过 B l o g这一社会性软件,给一线广大的中小学教师构建了一个彼此交流和共享思维火花的教育信息化生命环境。”[ 5 ]基于博客的在线教师共同体显示了自身的优势: B l o g 促使教师开展异步的教学反思和协商交流,有利于唤醒教师的主体意识,相结合的道路, 推动教师个体发展。与此同时, 借助B l o g 可以组建跨区合作研究团体 ( 如东西部同行) ,开展跨区域的集体备课评课教学活动、思辨式的专题讨论、 网络沙龙活动, 推动合作性专业发展。3 . 教师专业发展在线共同体: T a p p e d I n ( h t t p : / /t a p p e d i n . o r g )T a p p e d I n 是一种新的、 自治的教师专业发展团体,它是为国际范围的教师和教育专家开展协作科研所建立的在线共同体。
T a p p e d I n 所支持的教师专业发展关注基于网络的实时协作和教师的社会化交互,并通过整合正式和非正式的学习模式以支持丰富的协作学习, 开展基于共同体的实践和教育活动。( 1 )虚拟情境设计。T a p p e d I n 的虚拟情境采用自觉走上教学与研究2 5
总第 2 6 0期 中国电化教育 2 0 0 8 . 9教 育 信 息 化了一种多用户的虚拟环境, 并整合了许多新一代的协作理念, 设计并嵌入了多种组件, 使虚拟科研平台具有 “透明性、扩展性、持久性和易用性” 的特点[ 6 ]。T a p p e d I n 的虚拟情境设计有两个独特之处:采用 B u i l d i n g 、 F l o o r 和 R o o m进入 T a p p e d I n , 首先来到接待室。接待室包括一份虚拟校园地图和 T a p p e d I n 大楼中每一楼层的目录, 以及每一楼层中所有房间的...
篇六：“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告
代l码10345III I II II I III III I till IIY362 1 1 42鼢江师花犬学ZH E JI A N G NO R M A L U N I V E RS I TY硕士专业学位论文题 目：基王．：!巫目驱动!!的国奎教班基回体年 级：2 0 16学 号：2 O 1 6 2 2 02 O 3研究生：至荩3 指导教师：
．至』直坐中图分类号：
论文提交时间：万方数据
f嬲帮必基于“项目驱动"的园本教研共同体构建的行动研究ACTIoN RESEARCH ON THE CONSTRUCTIoN OFKINDERGARTEN—BASED TEACHING AND RESEARCHCoMMUNITY BASED ON“PRoJEC‘r-DRIVEN”作者姓名：王燕飞BY：WangYan Fei指导教师：王俏华Supervised BY：Wang Qiaohua申请学位级别：教育硕士ACADEMlC DGREE APP LIED FOR：Master of Education学科(专业)：学前教育SPECITY：Early Childhood Education浙江师范人学杭州幼儿师范学院’niangzhou College of Early Childhood Teachers’Education，Zhej iang Normal University，二零一九年五月30日30May，2019万方数据
基于“项目驱动"的园本教研共同体的构建研究目录摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯lABSTRACT⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．3第一部分绪论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一6～、研究缘起和意义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯6(一‘)研究缘起⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．6(二)研究意义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯9二、文献综述⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．10(一)国内外关于园本教研的相关研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯l 0(二)国内外关于园本教研共同体的相关研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯14(三)国内外关于项目驱动的相关研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯16(四)对已有研究的述评⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯17三、相关概念界定⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．20(一)园本教研⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯20(二)园本教研共同体⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯2l(三)项目驱动⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯22第二部分研究设计⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯23～、 研究目的与石)f究内容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．23(一)研究目的⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯23(二一)研究I～容⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯23二、研究场域‘3研究参与稻‘⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．23(一)研亢场域⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯24(二_：)研究#。参与者⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．24三、研究方法。。j研究架构⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．24(一)研究方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．24(：：)资料收集与处理⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．26(三)研究架构⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯27四、 石)f究准备⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．28(一)园术教研共同体内涌及。i：要特征的梳理⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯2{；(：)对吲本教研现状的调查分析⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．32Il T万方数据
第一j部分行动研究历程⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯35一、行动研究第一阶段⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．35(一)问题与计划⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．35(-2) 行动实施⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯36(三)行动成效⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯4l(四)行动反思⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯43二、行动研究第二阶段⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．44(一)问题与计划⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．44(二)行动实施⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．44(三)行动成效⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯60(四)行动反思⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．61王、行动研究第三阶段⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯6l(一1)行动计划⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯6I(二) 行动实施⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯62(三)行动成效⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯65(四)行动反思⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯66第四部分研究结论与建议⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯67。、 结论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯67f一) 园本教研共同体的构建促使教师教研状态转变⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯67(二) 园本教研共同体的构建促使教研质量有提升⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯68(三) 园本教研共f司体的构建促使教研氛围更加浓厚⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯69．、建议⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．70(‘)共l刊的愿景‘j个人愿景的构建应以教师为，ji体⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯70(：) 园本教硐f共同体的构建成以完善的制度为保障⋯⋯⋯⋯⋯⋯70ri)园本教研共同体的构建膨以循环的任务为牵引⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯71f旧) 凼小教研共f司体的构建带j以评价I-11激励为动力⋯⋯⋯⋯⋯⋯．，7l第／i翻j分思考与腱望⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯72、 思考与展掣⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．72(’)心、‘考⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯72(一．：)展望⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．72参考丈献⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯，74Ijf}j录A 幼儿园园小教研现状调查问卷⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．78刚录B 闭本教研?L旧体评价表⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．82吲小教研芡同体评价表(0家效艘检验)⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．83IV万方数据
基于“项目驱动"的园本教研共同体的构建研究摘要园本教研是加强教师队伍建设，促进教师专业发展，提高教师整体素质的有效途径，随着幼儿园课程改革的深入，对教师的专业发展提出了更高的要求，更是越来越注重引导教师从“孤岛式”研究走向“合作”研究。而园本教研共同体的构建，为教师二号业发展，为园本教研活动的开展开辟了一条新的思路。园本教研共同体融合学习共同体与实践共同体的特性，在共同愿景的引导I-，以教师作为研究的主体，以教育实践中的问题做为研究的对象，通过教师之问的合作互助、互惠共享的教研活动，共同致力于寻找解决教育实践问题的良策。园本教研共同体的构建能较好的解决目前园本教研中“被动教研”、“孤立教研”等问题，能为教师搭建更好的交流及分享的平台，进一步促进教师间的合作学习，同时形成合作、互助、共享、反思等教研文化，促进教帅号业素养及教研质量的提升。本研究主要采用行动研究法。先厘清了园本教研共同体的内涵及基本特征，通过梳理，进一步明确了园本教研共同体这一共牛系统包含共同的目标及愿景、合作互助，互惠共享的行为、反思与实践的循环、积极平等的对话环境、身份认同及归属感等主要要素。并以此为依据，通过三个行动研究循环来构建园本教石)f共同体，征三个阶段11】，研究者根据行动计划、行动实施、行动成效、行动反思四个内容进行阐述。^彳r动研究第一阶段中，基于存在的目标性不强，缺乏共川愿景等问题，通过学)J园本教研共同体的理念、利用项目建立共刚的目标、共同愿景与个人愿景的建、7等行动逐步的构建共同的目标和愿景，使教研共川体初步的形成。在行动研究第：阶段中，基_】二教师存在的合作、互助行为不显著、反思意识缺乏、参与／1i积极等问题，通过共生意识的树立、共生行为的培育等行动促进教师合作互助、互惠共享行为的增加，促使教师反思意识逐渐树．市。在行动研究第i阶段中，基j二教师对共同体还缺少一定的情感，研究者通过文化建设、多歹c评价、多样评比束帮助教师获得更好的身份认同及归属感，让教师对同本教研共同体的情感更加的紧密。通过三个阶段的构建，使园本教研共同体从“表面”走向“深入”，从“松散”走向“紧密”。万方数据
最后，行结论与建议-1j，研究者认为通过园小教研共同体fI，J构建促使教师的教研状态有所转变；促使园本教研的质量有所提升；促使园本教研的氛围更加的浓厚。同时，研究者也对园本教研共同体的构建提出了自己建议，包括以教师为主体构建共同的愿景和个人愿景、以完善的制度为保障、以循环的任务为牵引、以评价和激励为动力等内容。关键词：园本教研；园本教研共同体；项口驱动万方数据
THE RESEARCH oN THE CONSTRUCTIoN oFKnNDERGARTEN—BASED TEACHING AND RESEARCHCOMMUNITY BASED ON“PROJECl卜DRIVEN"ABSTRACTKindergarten—based teach ng researchis an effective way tostrengthen theconstruction of teachers，promote the professional development of teachers andimprove theoverallqual ityof teachers．With thedeepen ing of kindergartencurriculum reform，higher requirements are put forward for teachers’professionaldevelopment，and more and more attention is paid to guiding teachers from”island”research tO”cooperative”research．The construction of kindergarten·based teachingand research community opens up a new wa，＼，for teachers’pt‘ofessional developmentand Kindergarten—based Teaching and research activities．The kindergaaen—basedteaching and research community integrates tile characteristics of、learning communityand practice community．Under the guidance of common vision．teachers are the mainbody of rcsearch，and the problems in educational practice are the ohiect of study．ThJ‘oughthe cooperative and mutuall57 beneficial teaching and reseal’ch activitiesamong teachers，they al‘ecommitted to finding good solutions to the problems ineducational practice．The construction of kindergarten—based teaching and researchcommunity call solve the problems of”passiveteaching and research”and”isolatedteaching and research”in kinde}‘garten—based teaching and research，build abetterplattbt。m for teachers to communicate and shin‘e．further promote cooperative learningamong teachers，at the same time form teaching andresearch culture of cooperation，mutualassistance，sharingand reflection，andpromotetheimprovement ofteachers’professional quality and teaching and research quality．Thi s research mainly adopts the action research method．Firstly、it clarifies the3万方数据
connotation and basic characteristics of kindergarten—based teaching and reseal‘chcommunity．Through sorting out，it further clarifies that the symbiotic system ofkindergarten—based teaching and research community includes common goals andvision，cooperation and mutual assistance，reciprocal sharing behavior，the cycle ofreflection andbelonging．Onpracthistice，positive and equaldialogue environment，identity and sense ofbasis，the community of kindergarten—based teaching and researchis constructed through three action research cycles．In the three stages，the researcherelaborates on the four contents of actionplan，action implementation，actioneffectiveness and action reflection．In the first stage of action research，based On theproblems ot、weak goal and lack of common vision，the common goal and vision aregradually constructed by learning the concept of kindergarten—based teaching andresearch community，building common goals by using projects，building commonvision and personal vision，SO as to make the teaching and research communitypreliminarily formed．In the second stage of action research，based On the problems ofteachers’cooperation，non—significant mutual assistance behavior，lack of reflectiveconsciousness and inactive participation，we can promote the increase of teachers‘cooperative and mutually beneficial sharing behavior through the establishmentofcommon sense and the cultivation of symbiotic behavio r4，SO as to promoteteachers’reflective consciousness gradually．In the third stage of action research，based0n teachers’lack of certain emotions towards the community，re...
篇七：“特色化区域教育科研共同体构建的研究”研究报告
基于研究共同体的有效学科教研模式——KWL 教学法的启示 张宏丽【摘要】
：
在对外教运用 KWL 教学法开展的一次教研员业务培训作一典型案例分析中获得启示:必须重建一种新的教研文化来浸润、 滋养我们的教师,使每一位教师在参与教学研究的过程中得到专业发展,使教研员与教师之间建立起一种民主的、 建设性的、 对话的伙伴关系。
【作者单位】
：
天津市教育教学研究室;
【关键词】
：
教学法 研究共同体 学科教研 教研员 教师培训 课堂教学 教师专业发展 教研活动 案例分析 学生
【分类号】
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G632.3 【正文快照】
：
基础教育课程改革进程中,教研室职能发生了一些变化。
教研的六字方针“研究、 指导与服务”的职能定位,迫使教研员从先前指导教学的权威者转变为教学研究共同体中的一员。
学科教研的生命力是否旺盛与持久,关乎课堂教学的生命力,同时,也直接或间接地影响着广大学科教师的专业化 结题报告” 学校教研组织的学习共同体建设策略研究
2008- 1 1 - 28 1 3 :41 :1 5
学校教研组织的学习共同体建设策略研究 结题报告 课题组负 责人：
路桥中学 谷建方(执笔)
核心组成员 ：
徐美珍 张志胜 林菊英 於灵萍 一、 课题研究背景和目的意义 1 ． 课题研究现实背景 教研组的学习共同体建设是教学管理系统结构中的杠杆解 历经十年的基础教育课程改革， 人们逐渐形成了一个共识：
“教师至关重要，改革最终发生在教室中”。
教师的专业成长、 学校日常的课程与教学活动正成为
课改的重点， 于是如何通过日常教研改进教师职业行为、 提高教师的专业水平，也正成为当前教育研究的热点。
与此同时， 如何提高全体教师教研能力的课题日益突兀， 共同体建设的策略研究成为我们为提高教学质量而不得不面对的课题。1 . 1 教学管理行政化倾向逐渐显现 目前如我们审视一下教学管理系统， 就会发现教学行政管理系统过于发达，而教学民主管理系统却过于薄弱。
纵观我们日常教研组织的活动， 总暴露“办公室政治” 的倾向。
在现实的教研组织的环境之中， “是谁” 比“是什么” 更重要。
组织中有人提出新构想， 新的教学观点， 如果它是由组长或是某一领导提出的， 每个人都会认真地考虑， 如果它是由一名普通教师提出的， 最后可能便被束之高阁。
在这种组织之中， 权力的得与失之间， 往往便走了谁赢、 谁输的老路。
而揽权者常滥权， 作下决定他人命运的错误裁决， 却没有补救的余地。
以这个论点而言， 教研组织的“办公室政治” 倾向环境极可能发展成独断的环境， 即使拥有权力的人并未正式位居要职。
作为普通教师， 绝大多数人都安于教学行政管理系统， 因为他们无可奈何，甚至于审视思考也成为多余。
大家认为：
“只要有组织就有政治。
” 然而， 大家又不真正希望生活在这样一个政治化的组织中。
如果我们再审视各级教育行政部门组织的各类评比， 更加剧了行政化的倾向， 导致了教师价值观的错位。
甚至有“一课定英雄” 的说法。
1 ． 2 教研组织没有共同的愿景
如果你问某一个教研组织的成员， 你们组织的共同的愿景（指共同意愿的景象）
是什么？ 我保证十有八九答不出， 或者根本没有思考过。
学校的教研组织是整个学校的重要的组成部分， 教研组、 备课组集体研究制度也是存在的。
要求教研组、 备课组积极开展形式新颖、 实效性强的教学研究活动， 搭建起同伴互助的平台。
确定研究主题， 通过集体备课、 教学观摩、 教学研究、 案例分析、 问题会诊、 专题研讨、 教研沙龙、 讲述自己的教育故事等形式，加强教师间的教学切磋， 在观念的碰撞与交流中， 汲取营养， 共同分享教学经验与成果， 彼此支持， 共同发展。
这都在日常的教研组织中发挥一些作用， 但这些作用是在教育行政管理下完成的， 说白了就是由领导布置教师完成或应付的过程， 而不是共同愿景下的行动。
这对于一个团队共同的愿景建设还是很不够。
1 . 3 个人超越与组织学习的问题 现实中个人和教研组织会有不同矛盾， 有时会很尖锐。
组室每个人的智商也许都在一百二十以上， 但是某个组室集体的智商只有六十分， 甚至于更低。
不少
教研组室发生许多不愉快的事件、 大家均自以为是、 自矜其能、 文人相轻而无视他人成绩的事情。
我们一方面承认有的教师学习能力强， 业务上精益求精。
虽然个人学习并不保证整个组织也在学习， 但是没有个人学习， 组织学习无从开始。但是我们想进一步提出的是， 如果我们的教研织组能够共同学习， 对于教师的整体提高才是至关重要的。
2． 课题研究的目的意义 随着我国社会逐渐进入信息化社会， 其所带来的新思潮和新实践对于人们重新认识自己的知识、 学习和社会关系都产生了全新的视角与启示。
在教育领域也给我们带来了如何重新认识学校与教师， 重新认识教师的知识、 教育和学习的新要求， 如何提高整个教研组织的学习能力是当务之急。
本课题的提出， 旨在找出当前形势下， 教研组织的一种新途径。
其意义在于把科研作为一个载体， 实行教研与科研相结合的教研策略， 走出原来教研行政化的老套路， 给教研组织注入新的活力， 纠正教育行政化引起的价值观错位。
某种程度上改垂直管理为扁平化管理， 还原教研组本来面目， 把已行政化的教研组这个工作群体还原为业务性组织， 即形成或某种程度形成学习共同体。
这个共同体将更有助于个人自我超越和组织学习， 使集体智商大于每个人的智商， 为学校教育质量提高提供强劲的动力。
二、 国内外研究现状与文献综述 我们通过查阅一些相关文献发现， 关于学习共同体针对中学教研实际的研究， 并没有我们当初估计的那么深入。
恰恰相反， 诸多研究要么理论性太强， 更多的还是观点陈旧、 落后， 已经不能适应现代社会背景下的我国的中小学教师和学生以及高中教研实际。
对本课题的研究， 很有必要对国内外的研究现状作了较为系统地梳理和综述。
杜威作为现代教育的开创者， 他把学校视为“学习共同体” ， 。
将个人的参与作为其健康成长的根本途径。
个人参与某种共同活动到什么程度， 社会环境(由社会任何一个成员在活动中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成)就有多少真正的教育效果。
（[美] 杜威《民主主义与教育》 王承绪译， 人民教育出版社 2001 版， 第 28 页）
而基于“共同体” 原理的改革， 把学校构想为社区文化与教育的中心， 作为儿童相互学习的共同体、 教师们作为专家来共同培育的共同体、 社区人士相互交流异质文化的共同体， 推进学校的重建。
([ 日] 佐藤学著《学习的快乐—走向对话》 钟启泉译， 教育科学出版社， 2004 年 1 1 月第 1 版）
杜威认为学校是由三根支柱—“民主主义” 、 “传承教养” 和“共同体” 组成的。这成为学校赖以存在的基础， 为学校的发展作了最准确的定位。
学校的首要目标在于培养学生成为适应将来社会的合格公民， 其次是传承民族文化中的精华， 使学生成为历史发展中的人而非割裂传统的孤立存在， 充分保证学生的这种独立性
和丰富性。
当我们展望 21 世纪是“共生的社会” 之际， 确实必须有基于新的价值观支撑的社会与学校的构想力。
这种价值观就是:“责任” 先于“权利” 、 “共存” 先于“竞争” 、 “享受” 先于“所有” 、 “团结” 先于“自由” 、 “异质”先于“划一” 、 “尊严” 先于“救赎” 。
总之， 杜威重新界定学校的概念：
各种各样的人通过“沟通” 形成共享的文化， 形成民主主义之基础—“共同体” 的场所， 就是学校。
他的“作为沟通的学习” (基于反省性思维的合作探究)是各种各样的人以“学习共同体” 为基础， 构成文化的公共圈， 实现以“共生” 为原理的“民主主义” 社会的实践。
2004 年 11 月， 华东师范大学人文社会科学最高级别的学术讲座—大夏讲坛第七讲在新逸夫楼报告厅隆重举行， 日本东京大学教育学部部长佐藤学教授作“转折期的学校改革—关于学习共同体的构想” 的学术演讲。
佐藤学教授是目前日本教育界最具影响力的学者。
他最突出的研究成果是对学习理论的两大挑战:其一， 学习是一种对话性实践， 包含了学习者与对象世界的对话—创造世界的文化实践、 与他人对话—建立朋友关系的社会实践、 与自己对话—形成自我的伦理实践;其二， 学习的实践是突破个人主义藩篱而与他者联合进行的合作性实践。作为学习共同体中的学校不只是表现为学生间的合作， 还包括教师间的协作与相互学习、 家长和市民对学校教育的参与及相互学习。
佐藤学教授向我们展示了其有关课程、 学习、 教师研究的独特视角。
他将学习共同体的理念深入到学生的学习当中， 将“对话” 作为学习共同体的内在规定明确起来， 是对当今学习概念的一次重新界定。
司皮科(Speck)认为一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、 积极的合作过程， 其中包括教师、 学生、 员工、 校长、 家长以及学校社区之间的动态对话， 旨在提高校内学习和生活的质量。
发展学习型学校是一个重要的设想， 原因在于这个共同体中的每个方面都应有利于学习以及帮助每个与学校相关的人促进学习共同体的建立。
（[美] 罗伯茨、 普鲁伊特《学习型学校的专业发展—合作活动和策略》 赵丽、 刘冷馨、 朱晓文等译， 中国轻工业出版社2004 年版， 第 6 页）
国内关于有效性的研究论著也不少。
陈龙宽《教育共同体教师专业成长的沃土》 （《上海教育科研》 2006、 7）
提出：
“为了整合城乡 教育资源,切实加强渔农村教育,扩大优质资源共享,促进城乡 教育均衡发展,在县教育局的重视下,高亭小学和长涂小学组成了教育共同体。
教育共同体的建立,无疑为岛与岛之间的各校提供了一条加强合作的重要途径,拓展了共同培养和促进教师的专业成长的一片沃土。
在这一工作框架内,以强带弱、 以强促弱,在强校弱校所构成的教研、学习共同体中,让开放型的校本教研使区域之间、 校际间形成和达到教育资源互动共享,帮助薄弱学校提高教育教学水平,提高教师专业素养。
教育共同体的运行
机制是: 自主、 合作、 共享。
” 顾泠沅《建设一个实践型的学习共同体——面向未来的基础学校研究》 （《教育发展研究》 2006/1 3）
提出了以“开发潜能,发展个性,振兴基础” 的核心理念,以教育的可持续性原理、 教育活动的主体互动原理为学理依据,用学习的力量端正研究的方向与路径,将学校案例与要素构想作为研究的出发点。
黄丽锷《专业学习共同体: 一个校本的教师发展途径》 （《上海教育》 2006/1 0）
提出：
“欠缺一个强势的教师队伍,难以令大规模的教育改革得以成功和维持。
因此,教师专业发展被视为回应新的教育挑战的有效的方法。专业学习共同体被视为一个校本教师发展的重要方法， 学校是教师专业发展的场所。
” 王作亮《教师专业化和教师学习共同体的建构》 （《江西教育科研》 ，2006/02）
提出：
“教师专业化是时代的呼唤,也是教师劳动的本质要求; 教师专业化是一个渐进的过程,是与教师的学习分不开的; 教师学习的特点决定了教师学习共同体的构建是实现教师专业化的有效途径。
” 杜秋菊《构建“学习共同体”初探》 在（《中国科技信息》 ， 2005/21 ）
提出：
“构建“学习共同体” 的理论指导随着新课程实验的全面开展,合作学习的理念越来越受到广泛关注。
合作学习的过程不仅是个认知过程,更是一个交往与审美过程。
在合作学习的过程中,学生不仅可以相互间实现信息与资源整合,不断地扩展和完善自我认知,而且可以学会交往、 学会参与、 学会倾听、 学会尊重他人,这些都是 21 世纪公民素质的基本要求。
“独学而无友,则孤陋而寡闻”。
“会学、 学会”教学思想的合作学习策略认为: 合作意识与合作能力只能在学习活动中获得。
”
三、 教研组织学习共同体建设策略理论分析 1. 教研组织的个人的自我超越 组织内的每个成员都要明白， 虽然个人学习并不保证整个组织也在学习， 但是没有个人学习， 组织学习无从开始。
每个教师有自己的意愿、 心智和思考方式。如果教师本身未被充分激励去挑战成长目标， 当然不会成就教研组织的成长、 提升。
在我们课题看来， 个人的超越， 首先是不断厘清到底什么对我们最重要。
其次是不断学习如何更清楚地看清目前的真实情况。
比如， 教师部分工作是研究如何开展有效教学， 在新课程的背景下如何实现三维目标的统一以促使学生和谐发展。
一个人如果缺少知识,他可以在任何时候补上;
但如果一旦错过时机, 在学习能力或在习惯、 态度等精神层面上造成了缺陷,以后将是很难弥补的。
教师只有真正全心全意以学生的发展为本的理念， 在现实中才能建立一个学习的共同体。
许多问题的症结出于教师的个人超越的目的定位出现问题。
如有人以荣誉或权利作为目的， 则组织的问题将层出不穷。
2. 教研组织学习共同体的心智模式 许多好的构想往往未有机会付诸实施； 而许多具体而微的见解也常常无法切
入运作中的政策。
哈佛大学的阿吉瑞斯， 从事心智模式与组织学习的研究三十余年， 他认为：
“虽然人们的行为未必总是与他们所拥护的理论（他们所说的）
一致， 但他们的行为必定与其所使用的理论（他们的心智模式）
一致。
”
心智模式可能是简单的概括性看法， 像是“学生的成绩是主要的” ； 也可能是复杂的理论， 像是有关教师与教师之间互动方式的假设。
但是， 最重要的是要知道， 心智模式如何...
