简述教育叙事研究的优点9篇简述教育叙事研究的优点 什么是教育叙事研究 叙事是叙事研究最基本的概念，对叙事概念的不同理解会导致对叙事研究内涵的理解产生不同的理解。关于叙事的理解归纳起来主下面是小编为大家整理的简述教育叙事研究的优点9篇,供大家参考。
篇一：简述教育叙事研究的优点
是教育叙事研究叙事是叙事研究最基本的概念，对叙事概念的不同理解会导致对叙事研 究内涵的理解产生不同的理解。关于叙事的理解归纳起来主要有以下三种：《韦伯第三国际辞典》中的解释是“叙事”就是“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行 为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。有学者认为，叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，它是人们将各种经验组织 成有现实意义的事件的基本方式，这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。也有学者认为，叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列 口头的、符号的、或行为的序列。关于叙事研究的内涵，学者们的观点主要有以下四种：叙事研究指的是使用或分析叙事材料的研究，叙事材料能够是一些故事，如 一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事，也能够是其他方式收集到的材料，如人类学工作者实行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件；叙事材 料能够作为研究对象或研究其他问题的媒介，也能够用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史；叙事普遍地存有于文学艺术作品 和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。所以，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的注重。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺 理论中的“叙事学”，叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。
叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体使用。
（二）什么是教育叙事研究？
对于什么是教育叙事研究，国内不同的学者都对之有不同的定义，具体如下：
1．“所谓教育叙事训究，是指以叙事的方式展开的教育训究，它是训究者(主要是教师)通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理沦和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义”（胡光璐．）
2．教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么（邱瑜）
3．“教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达其对教育的理解和解释”(郑金州)。
4．教育叙事研究是建立在多种学科理论以及研究方法基础之上而形成的一种研究方式。作为质的研究方法的表现形式之一，它的主要理论基础有哲学现象学、解 释学以及后现代主义理论、文学中的叙事学理论、人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察等。除此之外叙事研究还吸取了多种理论和研究方法，如哲学中 的后实证主义、批判理论、建构主义、社会学中扎根理论的方法、象征互动主义、批判理论、女权主义等。总来说之，叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。
从上面的各个定义能够看出，教育叙事研究应该包含着如下几个方面：
1．拥有故事：教育研究中的叙事性研究是将技术与理性的东西隐藏到背后，通过一个个的故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音。
2．叙述故事：通过个体的叙述，群体的叙述来研究个体、研究群体，研究他们的过去、现在和将来"叙述不但仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
3．反思故事：教育叙事研究并不但仅是为了叙述故事，故事的叙述表现仅仅一个“桥梁”，是教师通过这个“桥梁”把自身的实际教学情况与自己的反思相结 合，基于自身的教学实践，反思教学实践，在思想上提升自己对教学、对学生、对教师的作用的进一步理解，再反过来促动教师在教学中提升教学水平。一言以蔽 之，教育叙事研究是为提升教师教学水平、提升学生学习质量的研究。
综上所述，叙事研究之“叙事”源自文学，是以小说为主的叙事文学的主要元素 和手法。叙事研究使用于教育研究以及教师的教育研究是基于：通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事 件、生活和行为背后的意义、思想或理念；而这些不但有助于改进教师的教育教学实践，也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完 善和灵活。
对叙事本身理解不同也会对教育叙事研究的内涵理解不同，但总体上来说，教育叙事研究的是以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义。
（三）为什么要做教育叙事研究？
有学者认为“叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一”。认为，在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究”、“科研兴校”的期待相距甚远。从教师的实际情况分析，主要有几个方面的因素：
第一，教师面对复杂多变的教学很难如教育实验法要求那样实行“控制”，实验引起了人们对于研究伦理的质疑，即谁会成为实验的牺牲者，教师容易成为专家验证假设和收集资料的工具；
第二，“经验总结”式的教育理论的研究方式往往在形成论文后筛掉了教师的“经验”与“问题解决”，而剩下大同小异形式化的理论。
所以，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观点、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果实行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握 的有效方法。比如，叙事能够作为教师行动的一种方式，叙事并不但仅是教师表达个体经验的理论形式，而是通过要求教师以合理有效的方式解决教室里发生的问 题，并将其具体遇到的问题和解决问题的过程“叙述”出来，形成教师的教育论文这个研究过程，促动教师对自己的行动实行反思和改变自己的行动达到以研究促动 教学的目的。
二、“教育叙事”叙何事？
从一定意义上说，教育叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣 在于走进活生生的普通人(教师、学生与管理者)的“生活世界”和“意义世界”，注重常人的命运与处境，而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论 假设。这种研究方式与教师的日常教育生活具有相当水准的一致性，降低了教育研究的起点，为教师从事教育研究开辟了一条坦途。但是，教育叙事研究并不是教育 事件的实况录制，而是有选择、有取舍的。那么，教育叙事研究叙何事呢?
1．所叙之事要具有亲历性
每个人的“生活世界”和“意义世 界”都小相同。教师实行叙事研究应把自己和自己身边的人和事作为观察、思考与探究的对象，与自己的日常教育生活体验联系起米，讲述自己亲历的故事，阐述自 己的体验与感悟。在叙事研究中，教师既是讲故事的人，也在自己的故事里扮演着某个角色。
当然，教师的叙事研究也能够叙述别人的故事，但在讲述这些故事时，教师必须能够与被讲述者建立起一种内在的联系，能够直通其内心世界。如果教师不能与被研究的对象实行心灵的沟通，那么他的研究将难以为继，成效也不大。
2．所叙之事要具有情境性
叙事研究通过对故事实行整体性的、情境化的、动态的深入描写，用具体、鲜活的人与事，代替抽象的概念或符号，向读者展示故事发生发展的“场景”与“情 节”。“场景”不但为故事的展示提供了一个空间，而目是引发故事发生发展的因素。故事中的冲突、矛盾、困惑、
误解、释疑等要素，构成了引人入胜、感人至深 的故事“情节”。教师的叙事研究就是要通过由“场景”和“情节”组成的叙事，再现教育情境中的生动的细节和信自，而不是直接定义教育是什么，也不直接规定 教育应该如何做。
3．所叙之事要具有问题性
教师在教育教学中，每天都经历着很多事情，但教育叙事研究并不是把一件件事情简单罗列 出来，这样做既没有意义，也没有必要。教育叙事研究所叙之事应具有问题性。这些具有问题性的事件，常常是那些让人从心理上感到振奋、激动、惊诧、感慨的事 情，或忧虑、悔恨、仿徨、困惑的事情。教师叙述的，能够是让其感慨万千千、心里久久不能平静的事件；能够是百思不得其解，而“蓦然回首，那人却在灯火阑珊 处”的偶得：能够是摆脱惯性思维，拥有新的思维方式的喜悦，等等。
4．所叙之事要具有意义性
因为故事总是具体的、情境性的，因 此，叙事研究不主张追求绝对真理、理性解放等宏大的理论建树，更重要的是定格于揭示日常事件中所蕴涵的独特意义。“情动于中，文发于外泼墨于纸，铸魂于 心”，是叙事研究的关键。教师在讲述故事的过程中，不但仅是“向后看”或“开启尘封旧事”，更重要的是借此机会对自己的教育教学理念与行为实行再理解和再 探索，是一种新的教育教学理念的建构过程。所以，叙述的故事总是隐含着一条意义线，其中的人与事都是由这条意义线串联、聚合的。
三、教育叙事研究的特点是什么？
具体来说，教育叙事研究有如下几个特点：
1．叙述的内容是已经发生(或正在发生)的教育事件
在使用教育叙事研究方法时，研究者所叙述的内容理应是自己或他人教学活动中发生的教育事件。研究者在叙述事件时应尊重客观事实，决不能为了达到某种研究目的或研究结论而歪曲甚至捏造事实。
2．注重叙事者在研究中的价值和意义
在教育叙事研究中，叙事者理应是事件的经历者，或是事件的目睹者，或是事件的聆听者。只有这样才能体现叙事研究的特点，才能确保研究者所叙述的事件是客 观发生的真实事件，也才能杜绝个别不负责任的研究者利用道听途说的不真实事件得出可能会误导他人的错误结论。也正因为教育叙事研究注重叙事者在研究中的地 位和作用，尤其是注重所叙述的事件是教育教学实践中的真实事件，加之叙事者在讲述中或多或少会融入自己的一些真情实感，因而容易引发其他教师的共鸣。
3．注重教育事件中的具体任务
教育叙事研究不但注重叙述者本人，而且注重与所叙述的教育事件相关的具体人物，并常采用“一 L，N 分析”的方法对事件相关者的行为作出分析和解释，以加深教育叙事研究的深度。
4．叙述的内容具有一定的情节性．
情节性是叙事研究区别于其他研究形式的重要特征。对事件的具体情节实行描述不但有利于叙事者更加生动地讲述故事，而且能协助研究者更加深入地分析事件发生的深层原因。
5．以归纳的方式得出研究结论：
在教育叙事研究中，叙事研究者通常是从所叙述的教育事件及其具体情节中归纳和总结出研究结论。
四、教育叙事与教学日志有什么区别？
教育叙事研究与教学日志有很多相同之处，但两者的研究方式和研究成果的表达方式却有所不同。
1．注重隐私。教学日志和教育叙事都是对已发生事件的实录。但是，教学日志强调记录的连续性。教学日志一般都要注明记录的时间、地点、人物以至天气等， 或许还会记录教师自己对教学现状或是对同事和领导的看法。教师还能够在教学日志中宣泄自己的教学情感甚至生活情感，因而教学日志往往涉及教师的个人隐私。
教育叙事则侧重记录有研究价值的教学片断，研究者在叙述教学事件时能够不明确指明事件发生的时问和地点，事件中的相关人物能够采用匿名(或假名)的形式。
（很显然，教育叙事就是要写给别人和自己看的，要使有价值的研究让每个人都能体会到，教学日志呢主要是写给自己看的，别人看不到，因为是隐私。）
2．有计划、有深度。教学日志和教育叙事都是行动研究的表述方式。但是，教学日志重在描述和回顾事件发生的经过，有感受则写下，无感受则实录。因而，记 教学日志时不强调研究的计划、步骤、过程及结果等。教育叙事研究则更注重研究者对所叙述事件的反思与剖析，因而比较讲究科学研究的程序和方法。一般来说， 一项比较规范的教育叙事研究应包括发现问题(选题)、查阅相关资料(文献检索)、实施研究(反思)和得出研究结论等几个主要步骤。
3．教学日 志是教育叙事的基础。教学日志和教育叙事都是研究者获取第一手资料的重要手段。但是，教学日志往往是教育叙事的基础，教师正是在不时回顾和反思教学日志的 过程中，增强自己对教学事件的洞察力。实际上，很多教育叙事研究的灵感正是来自于日积月累的教学日志的内容。
篇二：简述教育叙事研究的优点
教育叙事研究的内涵与特点及局限性论文关键词：
教育叙事研究 特点 教育研究方法
论文摘要：
教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、 特点， 认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、 教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为， 叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义， 具有整体主义的品质。
国内也有学者提出了相似的看法。
莱布里奇等人认为， 叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究， 叙事材料可以是一些故事， 也可以是其他方式收集到的材料， 叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介， 也可以用来比较不同的群体， 了解某一社会现象或一段历史时期， 或探索个人发展史。
教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、 教师生活和教育教学实践经验的描述、 分析， 发掘或揭示内隐于日常事件、 生活和行为背后的意义、思想或理念， 借此来改进教师的教育教学实践， 以更鲜活的形式丰富教育科学理论， 促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。
也有学者认为， 教育叙事研究专指教师叙事研究， 正如有些学者所指出的， 教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育 “问题解决”和“经验事实”， 并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前， 研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。
而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法， 这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。
但是，实际上， 教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究， 通过对有意义的教学事件、 教师生活和教育教学实践经验的描述分析、 发现或揭示内隐于日常事件、 生活和行为背后的意义、 思想或理念， 这不仅有助于教师改进教学实践， 而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。
此外，从更大的范围来考察， 教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域， 国家及地区间教育文化传统、 价值体系的比较研究、 具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述， 教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究， 即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究， 通过运用或分析叙事材料， 用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。
凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。
叙述不仅仅是为了解释， 而是要寻找故事背后的意义。
二、 教育叙事研究的特点
目前， 教育叙事研究大致分化出两条道路：
一条是 “叙事的教育行动研究”； 另一条是 “叙事的教育人类学研究”。
前者主要是中小学教师自己展开的研究方式， 也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式； 后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象， 或者， 以中小学教师所提供的“想法” 或中小学教师所提供的文本为“解释” 的对象。国内外学者一致认同， 要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征， 不能像规范性的量化研究那样， 对其可靠性、 有效性及普适性抱以过高的期望， 至于具体表述， 则各有侧重， 这里仅概括其突出的特点。
(一) 时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求， 而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。
叙事的本质是对神秘、 易逝的时间的凝固与保存， 或者说， 抽象、 不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。
教育叙事的视域基是指向过去的。
过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中， 把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径， 叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二) 主观性
教育叙事无论是“所叙之事” 还是“听用之叙” 都带有很强的主观性， 包括对细节的取舍、 现场气氛的描述、 心理状态的分析等， 这本身也反映着参与者的教育信仰、 价值观念和理论水平， 而这些“弦外之音” 也是研究的一部分。
当然， 对主观性的调控也是最难的， 由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应” 或“完美效应” 必须加以克服。
(三) 实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具， 在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究， 使用归纳法分析资料和形成理论， 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动” 叙事研究强调研究者本人是研究的工具， 通过长期深入实地体验生活从事研究， 收集资料的方法如开放型访谈、 参与型和非参与型观察、 实物分析等都离不开研究者本人的实地调查， 叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释， 而要做到这一点， 除研究者的“文化主位” 的方式以外， 研究者还需要与被研究者不断地接触、 沟通， 这样才能做到以被研究者的角度去理解、 建构文本的意义。
(四) 情境性
首先， 叙事研究必须在自然情境下进行， 对个人的“生活世界” 以及社会组织的日常运作进行研究。
研究者本人就是一个研究工具， 需要在实地进行长期的观察， 与当地人交谈，了解他们的日常生活、 他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。
其次，叙事研究认为， 个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。
如果要了解和理解个人和社会组织， 必须把他们放置到丰富、 复杂、 流动的自然情境中进行考察。
(五) 重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账， 而是记述有情节、 有意义的相对完整的故事。
叙事探究并不停留在展示存在者的层面， 与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同， 叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解” 或“领会”， 研究者通过自己亲身的体验， 对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六) 真实性
胡塞尔的“面向事情本身” 的思想， 经过人文社会科学研究者的改造， 成为人文社会科学研究的重要方法论基础， 叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。
叙事研究强调对研究者要进行“深描”。
以此揭示社会行为的实际发生过程， 以及事物中各种因素之间的复杂关系， 描述越具体、 越“原汁原味”， 就越能够显示现象的原本。
同时， 对叙事研究的评价不追求客观性和有效性， 它强调标准的运用必须适用于情境。
叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。
叙事研究
工作的价值也不在于研究程序及结论的推广， 而在于具体教育问题的解决、 教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生) 的发展， 并期望通过其激发共鸣， 使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七) 重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看， 叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。
质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：
1) 研究者自己投入实地发生的各种事情之中， 注意了解各方面的情况；2) 寻找当地人使用的本土概念， 理解当地的文化习俗， 孕育自己的研究问题； 3) 扩大自己对研究问题的理解， 在研究思路上获得灵感和顿悟； 4) 对有关人和事件进行描述和解释； 5) 创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。
归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线， 在原始资料的基础上建立分析类别。
分析资料与收资资料同时进行， 以便在研究现场及时收集需要的资料。
叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线， 从资料中产生理论假设， 然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、 对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。
如， 过于关注自我经验反省的研究旨趣， 容易使研究陷入自我中心或唯我论； 由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”， 即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：
由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥， 尤其是道德的相对主义， 招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看， 教育叙事研究的局限性主要表现在 3 个方面：
一是小样本往往只有一个到几个参与者， 因此研究成果的典型性、 代表性经常被人质疑， 也无法回答普遍性问题。二是时间长。
对个案进行深入研究， 取得丰富资料要花费相对多的时间。
当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。
三是评定难。
对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。
此外， 教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。
四是叙事研究对研究者具有很高的要求。
教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象， 另一方面又要有足够的理论视角。
只有这样， 在叙事的过程中， 才知道如何组织事件， 才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。
与此同时，“在叙事研究中， 研究者必须以对话者、 倾听者的身份同时与三种声音(至少) 进行交流：
叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音) 、 理论框架(为解释提供概念和思考的工具) 以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思) 。”。
教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处” 教育实践这一前提性条件之外， 还应有必要的教育理论作为内隐的支撑， 否则。
教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸” 的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间， 无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。
对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。
从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看， 至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一， 教育叙事内涵理解褊狭。
国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事， 认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域， 而且， 无论是教师叙事行动研究， 还是合作研究， 对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解， 要么取消研究者指导， 要么无视教师自主性。
第二， 对研究缺乏跨学科视野。
如前所述， 叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的， 教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维， 相互借鉴， 取长补短。
如果囿于所谓的学科独立意识， 就教育论教育， 叙事便很容易成为教育琐事、 经验体会甚至牢骚的代名词。
第三， 忽视教育叙事的本体价值考察。
一方面， 很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么， 它如何发挥作用， 以及基于怎样的研究假设等， 造成了叙事一定程度的泛滥； 另一方面， 更多情况下， 学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法， 而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式， 叙事本身也有教育价值， 可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四， 我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。
长久以来， 我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向， 所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
比如， 有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论， 有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。
对于这些评判， 我个人持保留意见。
我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪， 单就说叙事研究缺乏理论基础、 忽视理论在研究中的重要作用这一点来说， 我个人觉得， 这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
第五， 叙事研究只是多种研究方式的一种。
布鲁纳把叙事研究以外的研究形式统称为 “范式研究(par-adigmatic research) ”， 与叙事研究相对应， 他指出， 虽然范式研究也能进行意义阐释， 但由于它追求形式化、 数学体系式的意义解释系统， 运用的只是分类法或概念化的方法并以价值中立式的科学化语言， 进行普遍意义的解释， 而置个体性的、 情境性的、 偶发的特殊事件等于不顾， 因此它无法适用于对个体或小样本群体或事件的研究， 而这正是叙事研究的专长， 叙事研究的不可或缺性正在于此。
正如布鲁纳所指出的， 叙事研究的不可或缺性在于能够弥补范式研究只能以价值中立式的科学化语言进行普遍的意义解释而无法适用于个体或小样或事件的研究， 由此可见， 教育叙事研究成为教育研究中一种新兴的质性研究方式， 并不是否定教育领域中以前的“范式研究”， 它只是在以往“范式研究” 难以企及的地方，弥补“范式研究” 之不足， 发挥自己的特色。
所以， 叙事研究只能是既往教育研究方式的补充、 丰富， 而不是教育研究的转向。
综合以上的观点， 笔者认为对叙事研究要有一个全面的认识。
首先， 认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。
其次， 从历史的眼光动态地看教育研究的发展， 叙事研究为教育研究的多样化注入了活力， 而其自身也在随之不断完善与发展。
第三， 叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法， 教育叙事研究只是科学经验研究的补充形式， 它具有自己的认知风格与洞察能力， 但是， 它并不排除其他研究方式的存在。
第四， 叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性， 而只是为他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。
篇三：简述教育叙事研究的优点
教育叙事研究的特点 (1)教育叙事研究是一种质的研究方法， 是教育行动研究的具体表现形式之一关于质的研究方法， 陈向明所给出的定义是:质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究， 使用归纳法分析资料和形成理论， 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。
对于教师的叙事研究来说， “教育” 是土壤， “质的研究”是方法论。
质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活， 而且会改变教师的存在方式。
( 2)教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究
在叙事研究中， 研究者本人是研究的工具， 他(她)通过自身长期在教育教学的实际生活体验中， 在与对象的直接互动与实际交往中.发生了 各种生活故事和教育教学事件， 对这些事件， 教师们通过观察、 分析、 反思， 而获得一些见解或解释性的意见.这就是行动者自身作为主体并直接介人其中的行动研究。
(3)教育叙事研究是一种事实性、 情境性、 过程性的研究 教育叙事研究是教师从教育实践出发， 从校园生活出发， 从真实教育事实出发， 从自然教育情境出发所进行的研究， 这种研究的显著特征在于“实”， 它是教师在教育活动中对实事、 实情、 实境和实际过程所作的记录、 观察和探究， 从而获得对事实或事件的解释性意见。教师的叙事研究是教师在日常生活、 课堂教学、 研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。
它是真实的、 情境性的， 是丰富的， 也是平凡的， 但对教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量， 胜过任何说教， 具有强大的感染力。
(4)教育叙事研究是一种反思性研究
叙事研究的根本特征在于反思。
教师在叙事中反思， 在反思中深化对问题或事件的认识， 在反思中提升原有的经验， 在反思中修正行动计划， 在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、 理念和思想。
离开了反思， 叙事研究就会变成为叙事而叙事， 就会失去它的目的和意义。
在寻求促进教师专业发展模式的过程中， 反思被认为是最有效的途径。
波斯纳提出教师成长的公式是：
经验＋反思＝成长。
经验的获得虽然是教师成长的重要前提， 但没有反思的经验是狭隘的经验。
如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考， 那么它的发展将大受限制。
要想成为一名优秀的教师， 不仅要凭其知识或方法.而且要凭其对学生的关爱、 信赖和对完成教学任务、 实现教学目标持有坚定的信念， 还要靠教师在教育实践中表现出来的机敏的教育机智和较强的批判反思能力。
篇四：简述教育叙事研究的优点
叙事研究方法简介 [摘要] 本文简要介绍了教育叙事研究方法在中小学英语教学中的运用， 阐述了教育叙事研究的概念、 特点、 意义及运用该研究方法时应注意的问题。
[关键词] 教育叙事， 叙事研究， 叙事， 反思， 行动研究， 教学日志 教育科研除了实验法、 调查法、 统计法和测量法等定量研究的方法外， 行动研究和案例研究等研究方法也应受到足够的重视， 教育叙事研究方法正是在这种新的教育科研思潮的影响下应运而生。
在我国中小学英语教学研究领域， 不少教师已经开始运用教育叙事研究方法开展了许多颇有价值的研究。
本文将简要介绍教育叙事研究方法的概念、 特点、 意义以及运用时应注意的问题。
一、 教育叙事研究的界定 20 世纪 80 年代， 在加拿大几位课程学者的倡导下， 叙事研究被运用于教育研究领域。
在我国基础英语教学研究领域运用教育叙事研究方法是从近几年开始的。
国内有学者(郑金州， 2004：
153-154)认为， 教师以研究者身份从事的叙事研究是行动研究的重要方式。“教育叙事(包括教学叙事)可以理解为一种研究方式，也可以理解为研究成果的表述形式。
作为行动研究成果表述形式的教育叙事， 既指教师在行动研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录， 也指教师在行动研究中采用叙事方法书面写出的成形的研究成果” (同上)。
笔者认为， 教育叙事研究是教师(即研究者)以叙事或讲故事的方式对教育教学事件进行描述、 分析、 论证和反思的研究方法， 其目的是从发生在自己身边的有研究意义和研究价值的教育教学事件中发掘隐含其中的教育思想、 教育理论和教育信念， 从而解释、 发现或揭示教育的本质与规律。
“教师在自我叙述中反思自己的教育生活， 通过反思重新审视自己的教育实践， 进而改进自己的教育实践； 同时这种叙述还可以启示同行， 引起共鸣” (蒋殿媛， 2004：
18)。
二、 教育叙事研究的特点 “教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、 讲故事的方式表达其对教育的理解和解释” (郑金州， 2004：
155)。
具体来说， 教育叙事研究有如下几个特点：
1． 叙述的内容是已经发生(或正在发生)的教育事件 在运用教育叙事研究方法时， 研究者所叙述的内容应当是自己或他人教学活
动中发生的教育事件。
研究者在叙述事件时应尊重客观事实， 决不能为了达到某种研究目的或研究结论而歪曲甚至捏造事实。
例如， 有位教师在教研组的一次教研活动中讲述了 如下教育故事(蒋殿媛，2004：
17—18)：
在某段时间内， 这位教师发现学生在课堂上不如以前那么活跃，发言也不那么积极了； 之后在与学生的聊天中得知， 学生感觉教师情绪似乎不太好， 因而课堂上都小心翼翼， 生怕惹老师生气。
听了这位教师的叙事后， 教研组的教师们对此进行了讨论与反思， 并认识到教师在课堂上的情绪往往会影响学生的学习情绪， 进而影响教与学的效果。
因而， 教师决不应把不良情绪带进课堂。
上述实例真实记录了教学中发生的事件， 客观地反映了教师教的行为和学生学的行为。
2． 注重叙事者在研究中的价值和意义 在教育叙事研究中， 叙事者应当是事件的经历者， 或是事件的目睹者， 或是事件的聆听者。
只有这样才能体现叙事研究的特点， 才能确保研究者所叙述的事件是客观发生的真实事件， 也才能杜绝个别不负责任的研究者利用道听途说的不真实事件得出可能会误导他人的错误结论。
也正因为教育叙事研究注重叙事者在研究中的地位和作用， 尤其是注重所叙述的事件是教育教学实践中的真实事件，加之叙事者在讲述中或多或少会融入自己的一些真情实感， 因而容易引发其他教师的共鸣。
例如， 有位教师叙述了自己在准备一次公开课时所发生的一系列事件(孙晓明， 2004． -11 12)。
这位教师把故事的原委娓娓道来， 说明了自己如何扮演好参与者和引导者的角色， 让学生在思考和动手实践中形成自主学习的能力； 同时也抒发了自己开展此项研究的感想：
“我聆听了 学生的心声， 感受了他们的思绪；学生也理解了我的良苦用心。
师生之间产生了一种和谐与默契， 这是以往‘填鸭式’ 教学中从未出现过的” (同上：
12)。
在这项叙事研究中， 研究者比较着重阐明 自己在研究中所起的作用。
这样的叙事研究对 其他教师不仅有一定的吸引力和感染力， 而且 也具有一定的启发和借鉴意义。
3． 关注教育事件中的具体任务 教育叙事研究不仅关注叙述者本人， 而且关注与所叙述的教育事件相关的具
体人物， 并常采用“一 L,N 分析” 的方法对事件相关者的行为作出分析和解释，以加深教育叙事研究的深度。
例如， 有位教师(田伶俐， 2004)以叙事的方式记录了自己帮助一位英语学习困难生的经历。
这位教师在所任教的班级中发现了一位英语学习困难生。
该生性格内向， 不善于与人交流， 自信心不强， 学习动力不足， 自控能力差， 学习英语的兴趣不高， 课堂表现也不积极。
教师通过家访了解到：
家长对孩子关心不够造成了这位学生自我约束能力差， 而家长对孩子的期望值过高则挫伤了孩子的自信心和成就感， 使其形成了自卑、 自闭和冷漠的心理。
分析出问题产生的根源后，教师及时与这位学生的家长沟通， 希望家长多关心孩子的成长， 并注意给孩子更多的鼓励。
同时， 教师还与班主任协商， 制定了教育该学生的方法。
在之后的教学中， 教师从激发这位学生的学习兴趣人手， 对其取得的每一点进步都给予鼓励和表扬， 逐步提高了这位学生的自信心， 使其不仅在英语学习方面有了很大进步，而且其性格、学习兴趣和学习热情也有了明显转变。通过对这一教育事件的叙述，该教师也认识到， 教师应以关爱、 信任、 等待、 激趣和支持的态度对待学习困难生。’
上述叙事研究， 以叙事者本人为转变一位英语学习困难生而采取的各种教育措施为主线， 同时也关注与该学生的转变密切相关的家长及其班主任的教育行为。
研究中还通过分析学生的心理状态， 对其外在行为表现的根源作了深入的探究， 进而为从根本上转变这位学习困难生奠定了思想基础。
4． 叙述的内容具有一定的情节性．
情节性是叙事研究区别于其他研究形式的重要特征。
对事件的具体情节进行描述不仅有利于叙事者更加生动地讲述故事， 而且能帮助研究者更加深入地分析事件发生的深层原因。
例如， 有位教师在进行叙事研究时(孙晓明。
2004：
11-12)， 对如何指导学生运用网络资源的情节作了详细描述， 从中我们可以看出这位教师引导学生运用网络的步骤及其开展科研活动的思路。
5． 以归纳的方式得出研究结论：
在教育叙事研究中， 叙事研究者通常是从所叙述的教育事件及其具体情节中归纳和总结出研究结论。
例如， 有位教师叙述了自己帮助英语学习困难生开展小组合作学习时的困惑
(蒋殿媛， 2004：
18)：
该教师本想给这些学生一些特殊的“照顾”， 但结果却适得其反。
该教师在叙事之后的“补叙” 中归纳和总结了小组合作学习的形式、 划分小组的原则以及应注意的问题等； 而通过参与叙事研究， “教研组的教师通过反思、 研讨和改进， 对学生小组的划分方法有了比较深刻的认识” (同上)。
三、 开展教育叙事研究的意义 1． 教育叙事研究能真正使教师成为教育科学研究的主体， 使教学一线的教师人人都有参与教育研究的机会， 使每个教师都有话可说， 有事可写， 从而为解决和攻克长期以来教育研究与教育行动分离、 教育理论与教育实践脱节的顽症提供了一条切实有效的途径。
2． 教育叙事研究使教学一线的教师有了一种操作方便、 实施容易和效果实用的科研方法。
更重要的是， 叙事研究使教师更加清楚地意识到：
科研并不是科研人员的专利， 发生在自己身边的每一桩教育事件都可能成为科研的素材。
这样就极大地调动了教师参与科研的主动性和积极性。
而教学一线的教师深入研究真实的教育教学事件， 对促进我国基础外语教学的健康发展大有裨益。
3． 教育叙事研究特别适合于中小学英语教师。
这是因为， 中小学英语教师普遍课时多、 教学任务重， 不少教师很难专门抽出时间和精力搞科研。
而教育叙事研究不需要教师花费太多的整块时间和掌握大量深奥的教育理论， 也不需要教师学会运用各种教育统计等量化研究的繁杂方法。
教师只需平日注重观察， 注重日积月累教学思绪， 把教学中遇到的值得向别人讲述的事件叙述出来， 并加以分析和反思， 就能从中归纳出具有普遍性和条理性的规律来。
例如， 有位教师(郑士强， 2004：
9)发现， 运用小组讨论方法一段时问后，学生对小组讨论渐渐失去了兴趣。
该教师对这种现象进行了反思， 并对学生的心理活动做了分析后了解到， 学生对讨论的话题不感兴趣以及对话题没有明确的观点是学生对小组讨论失去兴趣的主要原因。
当然， 分析和反思需要教师运用自己所掌握的基本的教育和教学理论。
如果缺乏基本理论的支撑， 教师的叙事只能停留在泛泛而谈教学体会的层面， 而难以升华到科学研究的层面。
4． 叙事研究者把自己遇到的(或是观察到的)问题和解决这个问题的过程完整地叙述出来， 还能使教师认识到那些平时常被忽视的例行事件的意义。
例如， 有位教师记述了 自己观察到的一次看似平常的教学事件(同上， 9-10)：在一节课文题目为 Sports 的高中课上。教师提出的问题引起了一位爱好体育但英语成绩欠佳且极少在小组活动中发言的学生的兴趣。
这位学生积极举手， 非常渴望回答教师的问题， 但是授课教师却忽视了他的需求， 没有给他发言的机会。
此文的作者完整叙述了这一教育事件后提出了自己的观点：
学生的兴趣、 爱好和思维方式各不相同， 教师应能及时捕捉学生的“闪光点”。
作者能从这个看似平常的事件中发现问题， 并认识到“教师若能给那位学生一次展示自我的机会， 或许会改变其学习英语的态度， 增强其学习的信心。
若教师长时间不能捕捉到这样的信息， 则会挫伤这些学生的学习热情和学习积极性”。
可见， 平时教学中发生的点滴事件都可能成为教师叙述和反思的内容和素材。
5． 教师叙述教育故事的主要目的是反思自 己的教育思想， 改进自己的教育实践， 进而改 进自己的教育教学观念和教学行为。
例如， 有位教师在一堂公开课的准备过程 中， 通过叙事研究使自己的教学理念发生了 深 刻变化(孙晓明， 2004：
12)。
正如这位教师所 述：
“一次公开课的成功与否并不重要， 重要 的是教学方式的改革， 它将更为人性化的教育 带到了我们公式化的课堂， 变‘要我学’ 为‘我 要学”’。
可见， 在叙事研究中教师更新自己的 教学理念是必要的和可行的。
四、 教育叙事研究的方式 教育叙事研究的方式主要有以下两种：
1． 研究者既是教育教学事件的叙述者， 又是事件的记述者。
如果叙述的内容是叙述者自己的教育实践活动， 那么这样的教育叙事研究就可以被看作是叙事行动研究。
这种研究方式旨在以叙事的方式反思并改进教师的教学行为。
2． 研究者只是教育教学事件的叙述者， 而事件的记述者由其他教师或教育研究者承担。
这种研究方式常被专职的教育研究者所采用， 通常以教师为观察和访谈的对象， 从教师的叙述中， 或从教师所提供的资料(如备课本或工作日志)中分析和归纳教师的教育教学理念， 从而解释或揭示教育教学的规律。
五、 教育叙事与教学日志的比较 教育叙事研究与教学日志有许多相同之处， 但两者的研究方式和研究成果的表达方式却有所不同。
教学日志和教育叙事都是对已发生事件的实录。
但是， 教学日志强调记录的连续性。
教学日志一般都要注明记录的时间、 地点、 人物以至天气等， 或许还会记录教师自己对教学现状或是对同事和领导的看法。
教师还可以在教学日志中宣泄自己的教学情感甚至生活情感， 因而教学日志往往涉及教师的个人隐私。
教育叙事则侧重记录有研究价值的教学片断， 研究者在叙述教学事件时可以不明确指明事件发生的时问和地点， 事件中的相关人物可以采用匿名(或假名)的形式。
教学日志和教育叙事都是行动研究的表述方式。
但是， 教学日志重在描述和回顾事件发生的经过， 有感受则写下， 无感受则实录。
因而， 记教学日志时不强调研究的计划、 步骤、 过程及结果等。
教育叙事研究则更注重研究者对所叙述事件的反思与剖析， 因而比较讲究科学研究的程序和方法。
一般来说， 一项比较规范的教育叙事研究应包括发现问题(选题)、 查阅相关资料(文献检索)、 实施研究(反思)和得出研究结论等几个主要步骤。
教学日志和教育叙事都是研究者获取第一手资料的重要手段。
但是， 教学日志往往是教育叙事的基础， 教师正是在不时回顾和反思教学日志的过程中， 增强自己对教学事件的洞察力。
实际上， 许多教育叙事研究的灵感正是来自于日积月累的教学日志的内容。
六、 开展教育叙事研究应注意的问题 教育叙事研究就是教师讲述自己的教育教学故事。
但是， 讲故事与真正的教育叙事还是有区别的。
一般来说， 教师所讲的故事多是些简短的教育记叙文、 日记或随想等， 而要实现从讲故事向教育叙事研究的转变， 即把现场文本转变为研究文本， 教师还需要教育研究的基本理论的支持， 也需要教育研究基本方法与技巧的训练。
此外， 教师在运用教育叙事研究方法时应注意以下几方面的问题：
1． 细心观察， 勤于思考。
日复一日、 年复一年的日常教学工作往往会使一些教师认为教学中都是微乎其微的小事情， 没有研究的价值和意义， 甚至会对观察和反思自己的教学行为产生懈怠思想。
长此以往， 教师就只...
篇五：简述教育叙事研究的优点
圭暨 教育叙事研究是近几年颇受我国教育界关注 的 研究方法之一。叙事即 “ 讲故事” ，讲述叙事者亲身经 历的事件。教育叙事是教师的叙事，陈述的是教师在 查 ：日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正 在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个 人经验总结等各类文本 。
一、 教育叙事的基本特征 教育叙事的基本特征是研究者以叙事的方式 表达对教育的理解和解释 。它不直接定义教育是 什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是给读 者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验 教育是什么或应该怎么做。① 第一，叙述的故事是 已经过去或正在发生的 教育事件。
叙事所报告的内容是实际发生的教育事件，
教育叙事研究及其方击 ‘ 而不是教师的主观想 象。在教育叙 事研 究中，教 师既是说故事的人，也是他们 自己故事里或 别人 故事中的角色。
第 二，叙述 的故事中包含 与事件密切相关 的 具体人物 。
教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不 仅把教师置于事件 的场景之 中，而 月 ． 注重对个人 或学生的行 为做 出解释和 合理说明。
第三 ，叙述 的故事具有一 定的情 节。
叙 事不是记流水账 ，而足记述教师 日常生活 故事及 故事 的细 节，不以抽 象的概 念或符号替代教育 生活中鲜活生动的情节。叙事研究要求班主任将其遇 到 的问题和解决 问题 的过程叙述 出来 ，并且对其行 为 收到的效果进行 断的反思。
这种研究方式和成果表达形式对班主任 来说有显 而易见的优点。既可以得出源十实际生活的结论，丰 富和深化已有的班主任研究成果，叉可以从多角度促 进班主 任工作的发展和班 主任 专业 化水平的提高 。
二、班主任从事教育叙事研究的意义 第一，教育叙事研究可以建立 良好的师生关系。
班主任 的工作对 象是具有^!= I想、感情、个性 以及 主动性和发展性 的活 生生的人 ，他 们具有独立的倾 向
和独立 的要求 。叙事这种方式可使班主任更 加接近 学 生的真实情境与复杂状态，在工作的过程中更注意从 陈 娟 班主任 2005 ·12 细微处出发研究学生的年龄特征、个性差异、身心规 律：研究学生的认知特点、情意特点、人格特质；研 究学生感兴趣的活动。同时，班主任在叙事研究中能 够更多地获取与学生对话、沟通、交流的机会，从而 最大可能地理解学生所追求、 所欣赏、 所厌恶的事物。
可 以说 ， 基于人的生命活动的叙 事体现 了对学生 生命的关注。
只有这样， 才能建立良好的师生关 系，构建真正属于师生共同的教育世界。
第二， 教育叙事研究可以促进班主任与课任 老师之 间的合作 。
班主任 必须协 调好 自己与任课 老师 以及 任 课老师之间 的关系 。
叙 事研 究注 意研 究对 象的细 节 ， 关注 日常生活中影响人的特 殊事件、 活动 及 其演化的独特形态 ， 包括人 与人之 间非常微妙 的 关系。
班主任参与教育叙事研究的一个重要方面 就 是不断地 记录 自己身边的故事，与生活对话，
反思 自己与他人的关系， 并在理论 的指导下有效 地促进与他人的深度沟通，从而改善教育实践。
英 国的课程 学家斯腾 豪斯在 20世纪 70年代 曾提 出教育科学的理想是， 每一个课堂是实验室， 每 一名教 师都 是科学研 究的成员， 但是 同样从事教 育的班主任和一般 的任课 教师 ， 却会因对教育的 关 注和思考 的不 同而存 在话语 上 、理解 上的差 别。
这恰恰体现出在教育世界中存在着不同的视 域 。如果不 同的视域之 间缺乏有 机的联 系与沟 通 ，则难 以合作 ，获得共 识。只有当大家从各 自的视 域中走进教育实践的鲜活情境，互动、交流彼此的心 声，产生对教育的理解和感悟，才能在教育生活的过 程中找到合作 、共生的意义平 台。
第 ，教育叙事研究可 以增强班主任 的责任感 、
使命感 与幸福感 。
从事教育叙事研究可以使班主任从教师、家长、
学生的经验 与感受出发 ，透过他们 的眼光观 察世 界，
多角度地 认识 自己、提升 自己，从而在丰富 多彩 的教 育活动 中塑造 自己， 在行 为中成就 自己。叙事研究中 ，
班主任的真实生活状况得以深描，生命的激情和感性 的灵光再次在研究中重现。被放逐的“ 我” “ 你” 又重 新 到了文本中，可以实现与“ 他” “ 他们” 的欢聚共 舞。因为生命的律动，激情的张扬，感性和理性的追 2 7 维普资讯 http://www.cqvip.com
：
班圭暨 麴查抖 逐嬉戏，使得以前严肃、规范的学术文本多了位活泼 ：
的 “ 兄弟 ”，二 者一庄一 谐，一动一静 ，相得益彰 。我 们有理 由相信 ，一个潜心于教 育叙事研 究的班主任 的 教育生活应该是充满机智、绚丽多彩的，也应该是幸 福 的。
第四，教育叙事研究可 以促使班主任反 思 自身的 教育 实践，逐渐形成 自己的教育哲学。
班 主任 参与叙事研究的重要特征 ，即通过对 已经 习以为常甚 至是 日渐麻木的 自身生活经历的 回顾和反 思，对本来模糊的理论、假设、信念和 自己的实践有 一个更加清晰的认识和理解 ，对一些概念能够进行 比 较 彻底 的再诠释。在这一过程中体现并不断完善班主 任 的教育 思想，包括 对教育的理想、认识、看法和见 解。经过 日常教育活动洗礼、‘升华的教育思想无疑又 进 一步指 导着教师以后的教 育行为 。理论是行动的先 导，有 怎样 的理念，就有怎样的行动，它直接决定着 班主任在 教育 中所采取 的方法。基于此 ，班主任专业 发展也就 多了些主动探 究的成 分。一定程度 ，经常 对 自身教育活动 的成长进行 回顾 与反思的班 主任 ，能 对其个人知识 的来源 形 式进行合 理管理，选择 与建 构有效 的教育方法 卜 j 经验 ， 从 而彤成 自己的教育观 点、
教育哲学 。
三 、班主任如何开展教育叙事研究 班主任的教 育叙事研究分 为叙事人类学 和叙 事行 动学两个小 的纬度 。前者为 专业研究者深入 中小学 倾听与撰写老师和学生的故事 。班主任 允当的是倾诉 者的角色，研究存 l — j 班主任 I 叫反心教育事件 ，揭示 事件 背后 的意义。
一种研究中 ，班土任既足故事 的 倾诉 者，也是故粤的记录者， 可以 『 ] 己进行最真实 的交流 ，即 自我叙 事；也可以将 自我叙事旱现给 I 刮书 进行讨论 ，即合作叙书，通过交流 1 j 合作 ，促进班主 任工作 的发展 。
第一 ，教 育故 事始于 “ 教 育问题 ”，班土任应 该具 备 “ 问题意识 ”。
当班 主任 以研究者 的 目光审视 f{己的教 育实践和 教育观念 而发现教 育问题时 ，就意味着班 主任 已经 开 始为 闩己积累教育故事 了。问题意识往往 反映存以下 儿点：所关注的问题是如何提出来的，“ 我 ” 足如何解 释这个 问题的 。
设计妤 问题的解决方案之后，“ 我 ” 在 2 8 班主任 2005 ·12 解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解 决 了吗 ? 如果 问题没有被 解决或没有很好地被解决 ，
“ 我 ” 后来又采取 了什么 新的策略，或者 “ 我 ” 又遭 遇 了什么新的 问题 。当班主任能够做到这样叙述 “ 我” 在研究过程 中发生 的一系 列教育事 件时，叙述的过程 就 已经在 “ 思考 ” 或者 “ 反 思” 了。班 主任的工作也 就逐渐地实现 由经验型 向反思 型过渡 了。
第二，班主任的 “ 问题意 识” 必须 上升为 “ 课题 意识” 。
叙事研究并不意味着仅仅讲述 身边 发生的故事。
当班 主任 意识 到 自己的教 育工 作 中出现 了某 种 “ 问
题 ”， 想办法在行动 中解决 问题且不 断反思解 决问题 的 效果时，即形成了 “ 问题一设计一行动一反思” 的叙 事行动研 究程序 ，这一模式为 “ 凯米斯程序 ” 或 “ 迪 金程序” ②。叙事行动研究的实质是问题课题化的过 程 。
但 并非所有 的 “ 问题 ” 都能构成 “ 课题 ” 。只有 当 班主任持续地关注某个教育 问题 ，即 “ 追踪 问题 ”，并 日 ． “ 设计‘” 解 决问题的方法时，“ 教育 问题 ” 才有可能 上升为 “ 教育课题 ”。
因此 ， 对研 究问题 的追踪 与设计 ，
别开 了日常 的教育关注 与教 育叙 事研 究。
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“ 如果你 想让教师的劳动能够给教师带来乐趣 ，使天天 上课不 全十变成一种单调乏味的义务 ，那你就 应当引导每一 何教师走 从事研 究这 条幸福 的道路上 来。
” ③“ 名 师 I． 程 ” 提 出，要让每一个学 生走 向成功 ，先让每个 教师走 向成功 。教师 中的特殊群体——班主任 ，有必 要努力成为教育家而不是教书匠，『 面 叙事研究就为班 t 任的成 长提供 了可能性。
注释 ：
①刘 良华：《 论教育 “ 叙事研究”》 ，《 现代教育论 从 》 ，2002 年第 4 期 。
( Acc or di ng t o Ebbut t D． Educ at
ional Act i on R es ea r ch：
So m e Gen e r a 1 Con c er n s O uibb1
OS，In BurgesS R (ed) ． ISsues i n Educat i onal Re se ar ch ：
Qua 1i t a t i ve Pr es s ，19 8 5．
③B_A． 苏霍姆 林斯 基：《 给 教师的建议》 ，教 育科 学出版礼，2000 年 ，第 494 页 。
‘
an d Sp e c i f i C Me t hods． T he F a l mer (联系地址 ：江苏省 南京师范人学 教育科学学 院 210097) 维普资讯 http://www.cqvip.com
篇六：简述教育叙事研究的优点
叙事研究 教育叙事研究20 世纪 70 年代， 西方国家教育领域发生了 重要的范式转换：由追求普适化的教育规律转向探索情境化的教育意义。
教育叙事研究在这种背景下产生， 并对教育产生了广泛而深刻的影响。
20 世纪 90年代末， 教育叙事研究在我国兴起， 涌现了大量的研究成果。
一、国外相关研究
教育叙事研究是当今教育领域的热点问题之一，国外学术界在本领域的研究已有 20 多年的历史。
（一）
教育叙事研究溯源
教育叙事研究起源于北美国家， 以加拿大和美国学者为主要研究群体， 1968 年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动教育叙事研究。
早在 1980 年， 伯克就提出自传是教育研究的首要方法。北美著名研究“狐火方案” 曾运用口述史的方法。
（二）教育叙事研究发展
1990 年加拿大学者康纳利和克莱丁宁在美国权威教育刊物《教育研究者》 上发表《经验的故事和叙事研究》， 首次在教育研究领域使用“叙事研究” 术语。
康纳利认为“真正的交流和研究是从‘说故事’ 开始的， 教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断说出一个个‘真实的故事’ ” 。
1999 年， 他俩出版著作 《叙事研究：
质的研究中的经验与故事》， 康纳利和克莱丁宁在这本书里介绍了个体经历作为探究核心与基础的教育叙事研究， 并以杜威对经验的论述作为理论的基础， 构建出教育叙事研究的三度空间――个人与社会， 过去、 现在和未来以及地点。
康纳利和克莱丁宁的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。
[1]
另外，美国还有一些课程专家认为教师从事实践性研究的最好方法， 是说出和不断地说出一个个“真实的故事” 。
[2]
二、 国内的教育叙事研究
国内教育叙事研究主要从 20 世纪 90 年代末期开始， 出现了所谓的“教育研究的叙事转向” 。
国内对教育叙事研究还处于起步阶段， 在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距， 所形成的研究成果主要集中在以下三个阶段：
（一）
引入和介绍
教育叙事研究是从国外传入中国的， 我国的叙事研究理论基本上是引进和
借鉴国外的。
翻译或介绍国外论述叙事研究的成果主要有以下一些：（美）
马丁著， 伍晓明译， 《当代叙事学》（北京大学出版社， 1990年版）；（美）
博格丹？ 比克林著， 熊川武译，《定性研究的特性》（载瞿保奎主编， 叶澜、 施良方选编教育学文集？ 教育研究方法， 人民教育出版社， 1998 年版）； 1999 年， 克莱丁宁和康纳利的著作：
《叙事研究：
质的研究中的经验与故事》； 康纳利和克莱丁宁著， 丁钢译，《叙事探究》 （全球教育展望， 2003 年版）。
（二）相关研究
我国关于教育叙事研究的综述成果从笔者搜集的资料来看， 关于叙事研究的成果多数是在对叙事理论本身的探讨， 或者是运用叙事方法进行个案研究的成果， 对于我国教育叙事研究之研究的文章并不多， 而且比较简略， 一般是以期刊论文的形式大略概括了我国教育叙事研究的某些方面的情况。
华东师范大学的丁钢教授从 1999 年开始酝酿教育叙事试验， 并为此筹划《中国教育：
研究与评论》 辑刊。
2001年至 2003 年， 连续出版了 7 期《中国教育：
研究与评论》 辑刊， 刊登了多篇教育叙事的研究论文。
这些叙事风格的教育研究论文给以宏大叙述和理性思辨为主流的教育研究领域注入了一股清新的空气， 使人们的视角开始转向教育时空中真实的人物和事件。
[3]刘万海的 《近二十年来国内外教育叙事研究回溯》 （ 《中国教育学刊》2006 年 03 期），文中对教育叙事研究的缘起、 背景及现状研究作了 非常简略的介绍，文中认为教育叙事研究的缘由从三个方面来说：
基于对教育研究科学化的反思； 关于人的教育应从人文社会科学中借鉴方法； 教师专业发展的必然性要求。
总括了现在研究的现状， 大体可以分为两类：
一是从学理层面探讨教育叙事的本体问题、 价值问题及方法规范问题。
[4]从事实地研究的个案。
王�的《教育叙事研究的兴起、 推广及争辩》（2006 年 10 期《教育研究》）
主要叙述教育叙事本事的兴起、 推广和争辩。
[5]
（三）
教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究
随着实践的不断推进， 教育叙事研究在教师专业发展、 德育、语文教育中得到广泛运用。
教师在进行教育叙事研究的过程中， 叙说他们经历的教育事件并进行反思， 揭示教育规律， 丰富教育理论， 进而能促进自身教育观念和行为的改变， 推动自身专业能力的发展。
由于语文教学本身具有故事性、 生成性等特点， 语文课程标准的实施建
议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向， 尊重学生在学习过程中的独特体验。
” 教师可以通过教育叙事的方式认识课堂教学， 研究自己的学生， 关注课堂上的每一个教学事件， 虚心倾听学生的心声。
三、 教育叙事研究发展过程中的特点与问题
纵观国内已有的教育叙事研究成果， 呈现出以下特点：
第一， 从内容看， 大体可以分为两类：
第一是从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理。
第二是依据理论从事实地研究。
许多叙事研究者根据叙事理论进行了实地的个案研究， 涉及了不同的研究方向， 文本的风格有较大的不同。
第二， 从研究领域看， 教育叙事研究主要应用于教师研究、教学实际研究等。
第三， 从研究文本的表达方式看， 大多数教育叙事研究者采用了这样一种表达方式：
以故事为主干和线索， 对故事进行讨论、 解释、 分析， 从而发现故事背后的深层意义。
教育叙事研究者从事实地研究， 使研究者真正走进了教育日常生活， 他们从教育日常生活出发， 捕捉教育的一个个亮点， 揭示教育的真谛。
[6]
通过文献回顾， 可见， 历经二十多年的发展， 由于尚在探索之中， 还有许多不足之处：（1）
研究领域过于狭窄：
用叙事法进行实地研究主要集中在教师、 教学领域； 教育叙事研究领域有待拓宽。（2）
研究文本深度描写不够。
在当前的叙事研究中， 研究文本的分析和解释缺乏深度，流于肤浅， 虽然揭示了某些东西， 但所揭示的东西不深刻， 有待进一步深化。（3）
研究文本表达形式单一。
目前的叙事研究表达文本几乎采用同一模式――叙事加评析， 显得单调， 缺乏生气， 因此研究文本表达的多样性是以后叙事研究的目标之一。
参考文献
[1] 陈向明. 质的研究与社会科学研究方法论[M]. 北京：
教育科学出版社，2001.
[2] [加]F. 迈克尔？ 康纳利. 教师成为课程研究者：
经验叙事[M]. 杭州：
浙江教育出版社， 2004（12）
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[6]林德全. 论教育叙事[D]. 华东师范大学博士学位论文， 2005（4）
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篇七：简述教育叙事研究的优点
日期：2014-09-01作者简介：赵蒙成 （1969- ）， 男， 河南驻马店人， 苏州大学教育学院教授， 博士生导师， 博士。湖南师范大学教育科学学报Journal of Educat i onal Sci ence of H unan N orm al U ni versi t y2014 年 11 月第 13 卷 第 6 期V ol. 13N o. 6N ov. ， 2014在教师专业化的驱使下， 在 “教师成为研究者”的呼唤中，教育叙事研究成为当下一种极其重要的教育研究方法， 既受到理论研究者的提倡， 更得到广大中小学教师的狂热追捧，俨然成为中小学教师教育科研不二的方法选择。然而， 在热闹的表象背后，是对这一研究方法学理上的浅尝辄止和实践中的混乱失范。
因此， 亟需从理论上深度阐明叙事研究对于探索教育活动的适切性，并在此基础上为这种教育研究方法设规定范。一、 教育叙事研究对于探索教育活动的适切性研究方法适切与否首先是由研究对象的性质决定的。
教育研究的对象是教育实践活动， 而教育实践活动是高度复杂的。
教育要促进个人的发展， 而 “人”本身就是一个不断演变的历史性概念，不同的历史时代对 “何为人” 具有不一样的要求与规定。作为个体的人是活生生的生命， 时刻处于发展变化的状态，同时， 个体的发展还是个性与社会性的统一过程。
不仅如此， 教育活动还要受到社会政治、 经济、 文化等系统的强烈影响， 具有较强的外控性。
这些内在规定性都决定了教育实践活动的复杂性， 与此相适应， 教育理论及其研究也具有极其丰富的多样性，绝不是单向度的构建。
教育理论类型多样， 大致包括教育技术理论、 教育科学、 教育价值理论、 教育规范理论， 不同理论回答不同的教育实践问题， 如表 1 所示：教育叙事研究的优势与规范赵蒙成（ 苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123 ）摘要：教育是影响学生心灵的精神活动， 教育学本质上是人文学科， 因而教育叙事研究是适切教育活动的重要研究方法。
有效的教育叙事研究聚焦于具体的教育事件， 其表达应遵循完整、 真实、 详实、 包含理论与诠释、 语言通俗等原则。
中小学教师是进行教育叙事研究的重要力量，而开展教育叙事研究要求他们具备在教育活动发生的现场体察教育事件的意义的能力，还应具有较强的反思能力与文字表达能力， 最重要的是要真正拥有一颗热爱教育和学生的、 敏感的心。关键词：教育叙事研究； 人文学科； 教育事件； 深描； 意义中图分类号：G 40-034文献标识码：A文章编号：1671-6124 （2014）
06-0025-06表 1教育理论包含的四种类型????????????????????????????????????????????!"?#?$%&?????’(?)??*+?,??#?-.&???/0??’123??4??56???78,??#?95&??????:23?;3(?<??’=???78????!"?#?’=&?????’=?资料来源：
陈桂生：
教育学的建构 ［J ］ . 长沙：
湖南教育出版社， 1998.25
教育理论的复杂性使得教育学也呈现出庞杂混沌的形态。教育学研究对象广泛， 边界模糊易变， 逻辑结构多维， 核心概念似是而非， 甚至作为一门学科还存在诸多基本疑问，如教育学究竟是一个领域还是一门学科？ 如果是一门学科， 属于人文科学还是社会科学？ 对这些问题都还存在争论。
目前许多学者倾向于认为教育学是一门综合性学科。当代的教育学是 “大教育学” ， 既具有人文科学的属性， 又具备社会科学的特征；既包含理论思辨研究，又包括实证研究。
它不是纯粹的操作技术， 也与忽略客观性操作的人文科学不一样，教育学肩负着连通理论与实践的使命。必须强调， 作为有目的、 有计划的培养人的活动， 教育应当是价值主体的存在， 而不仅仅是一种工具性存在。
教育应真正作用于学生的心灵， 应是有信仰、 有理想、 有追求、 有意义的活动， 工具主义或功利主义都会导致各种偏失，容易把教育降格为记诵书本结论或者单纯的技能训练。
“教育不能单纯地作为工具出现， 因为那样的结果会导致人性本身的退化，教育就失去了道德涵养价值，教育就无助于培养伟大的人格， 那样的话社会是没有希望的。因此， 教育的目标是培养独立的人， 有思想的人， 有道德觉悟的人， 有主动贡献自己力量为社会服务的人， 也即具有完美个性的人。”学生的心灵， 技能的训练、 知识的传授只是形而下的活动。基于此， 教育学本质上是一门人文学科， 作为社会科学的教育学是其延伸的属性。如果教育学不能坚守人文科学的底线，则势必沦为缺失精神内涵和价值引领的操作性工具或规则，是非优劣的评判标准混乱， 反思批判能力萎缩， 教育实践也会陷入茫然混乱的困境。
因此，“就 （我国）
教育学发展而言， 我们急需建立自己的教育哲学，从而使教育活动摆脱价值混乱的状态……教育哲学建设是教育学发展的灵魂， 而作为社会科学则是教育学发展的主体， 实践教育学则是教育学发展的最终目标。
在其中， 教育学的人文价值取向则是教育学必须时刻观照的一个目标。”不同对象的教育研究应采用不一样的研究方法。
如果探索的是教育科学方面的问题， 则调查与实验是常用的方法。如果研究的问题归属于教育价值理论， 那么， 思辨研究是重要的研究方法。在回答教育是什么或应当是什么的问题上，除了理论层面的研究之外， 在紧紧依托教育实践活动的研究层面 （教育实践研究）
， 叙事研究则是基本的研究方法。教育学的基本属性是人文科学，而叙事研究的方法则是切合人文科学研究的不二选择。人文科学指向人的［1］培养人最重要的是要发展、 丰富［1］内心， 探索人的精神活动， 影响人的内心世界。人文科学的研究主要依靠研究者的直觉、 感悟与体验， 依赖研究者丰富敏感的心灵、 厚实的知识与见识、 高超的表达能力。
它不依赖经验和逻辑推理， 不遵从自然科学的因果决定论，而是直达人的内心或事物的本质， 达成的是对研究对象的深度理解、 体悟与审美，从而间接影响人的行为。教育叙事研究具有人文科学研究的一般属性。
“教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的教育教学事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于其中的教育思想、 理论和信念， 从而发现教育的本质、 规律和价值意义的教育研究活动。”依托对教育事件的描述，深入挖掘事件所潜藏的教育意义， 达到对教育事件的深刻理解， 这些均高度依存于研究者的素养和研究过程。要探索、 体察、 影响学生的心灵， 就必须采用能够深入人心的方法， 即叙事研究的方法。教育研究最重要的是要认识、 解读、体验教育活动中的人物内心的观念，感受他们的喜怒哀乐，而这只能通过对人所做的教育事件的理解与阐释才能达到。
实验、 调查、 文献均不能达至人心，要深度理解和把握教育， 唯有叙事研究才能奏效。
另外， 叙事研究还能够收集深度的信息、 敏感微妙的信息。借助于观察、 体验和诠释， 叙事研究甚至能够获得研究对象不愿意透露的信息，这是其他研究方法无法达到的深度。迄今为止我国教育研究人员普遍采用的是思辨研究与调查研究的方法，而叙事研究方法对于教育研究具有独特而重要的价值与优势，理应在未来的教育研究中成为一种不可替代的基本研究方法。［2］教育叙事研究二、 教育叙事研究的对象与目的教育叙事研究是近年来我国教育研究方法探讨的一个热点， 但存在一种泛化的趋势， 以为叙事研究可以随意使用， 对教育叙事研究适用的对象、 应然的研究旨趣混沌不清或误解。教育叙事研究不是研究者对教育活动的外部旁观，不是不深入实际教育活动的研究者所进行的蜻蜓点水似的问卷调查，也不是从理论规定出发所演绎的教育规范。
因此， 它不指向理论建构， 不指向范围广阔的教育现象， 而聚焦于日常教育活动， 即一个个具体的教育事件， 力图通过对教育事件的感悟、 剖析与解读， 揭示其蕴含的教育意义， 获得、 积累教育经验。教育事件与教育经验紧密相连，收集教育经验是进行教育叙事研究的基础性工作。
教育经验的收集包括两方面：
一是个人经历或故事素材的收集。口述史是基本的策略，包括传26
记、 自传、 日记、 日志、 书信等。
二是进一步深化叙事。包括结构性与非结构性访谈、 倾听、 现场笔记， 还可以通过文献、 纪念品、 年鉴或编年史等了解背景［3］。教育叙事不是单纯的叙述事件， 而是认识、 反思遭遇的教育问题。纯粹客观的事件不构成教育叙事研究， 即教育事件意味着实际的教育问题。
教育问题有两种类型， 或者说， 教育叙事研究有两种基本的出发点。
其一是中小学教师独立进行的叙事研究。
他们在教育教学过程中经常会遭遇意料之外的问题， 困扰他们的心智、 触发他们的思索、 震撼他们的心灵。这种随机遭遇的事件构成教育叙事研究的一个基本问题领域。其二是大学教师与中小学教师共同组成科研团队， 然后选择某类教育事件展开研究。这种研究往往带有预设的研究目标， 但仅仅是预设了一个研究范围， 并不是确定的、 具体的教育事件。
两种模式都意味着教育叙事研究中的事件必须内含问题， 教育实践中真实、 具体的问题是教育叙事研究的始基。教育叙事研究聚焦于具体的、微观的教育事件及问题， 它寓于流动的教育经验之中， 其目的与其他类型的教育研究迥然有别。
在传统意义上， 教育价值理论的研究不直接卷入教育实践，是在哲学层面上讨论教育的宏大命题。教育科学或教育规范理论研究广阔范围的教育现象，不是针对某个微观案例的“点” 的挖掘。
不论是哪一种性质的研究， 其目的都是寻求教育的普遍规律， 追求普适性知识。
“教育科学的研究方法具有一般研究方法的特点，研究的目的在于探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向。无论是以发现或发展一定的原理、 原则、 方法或理论为目的的探索性研究， 还是以寻求解决现实问题答案的对策性研究，都要求作出理论的说明和进行逻辑的论证。”性不言而喻， 然而， 其无法辩护的两个难题是知识普适性的假设是否成立，以及普遍规律与特定教育事件及问题是否匹配。
在现代知识观的视域中， 知识的普适性是不证自明的。
但是， 从后现代知识观的角度来看， 知识并非是对客观事物本质的揭示， 而是人们对所选择的认识对象的特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略， 具有文化性、 境域性和价值性等特征［5］。换言之， 无限概括的、 普遍性的知识是不存在的，知识的普适性只是一种构造出来的臆想。再者， 即使是有范围限制的普遍性知识， 这种宏大概括也缺少丰富、 具体、 实在的意义， 与教育实践的关联度不高，在遭遇实际问题时常常显得僵化或苍白，而且研究者也难以在这样的研究过程中获［4］这些研究方法的重要得丰富的个人感受。教育叙事研究撷取真实的教育事件， 通过对其进行描述、 体验、 反思、 解读， 达到对教育事件的深层理解，为解决问题奠定坚实的认识基础。它依托教育实践活动， 遵循的是实践逻辑， 而不是归纳逻辑， 更不是演绎逻辑。
教育叙事研究聚焦于当下具体的教育事件， 追求对个案的独特解读， 其最终目标是认识并解决教育问题，不关心大而无当的教育规律， 不以确立律则性知识为己任。
这种理解与剖析带有浓厚的个人色彩，在某种意义上也是一种审美活动。
在叙事研究中， 研究者不是客观的旁观者， 在认识与体验研究对象的进程中， 研究者也丰富了对自己工作的认识， 对自身的认识。可以说， 开展叙事研究有助于研究者达到一种有意义的生存状态， 这是其他类型的研究难以企及的。三、 教育叙事研究的表达规范基于叙事研究独特的研究对象与目的，这种研究方法特别适合于中小学的一线教师。
然而， 由于叙事研究在教育研究的实践中应用还不普遍，而许多中小学教师开展教育科研的经验相对缺乏，导致他们不甚明了叙事研究应遵循的规范，且难以判断自己所做的叙事研究质量的优劣。
因此， 亟需厘定有效的叙事研究应遵循的规范与原则。
笔者认为， 叙事研究的过程与结果表达是紧密相连的， 在表达方面， 合格的叙事研究应符合下述标准：1. 完整教育叙事研究的对象是教育事件，而事件发生于特定的时空环境之中， 意义则依存于完整的事件。在开展叙事研究时，收集数据的具体手段包括参与式观察、 深度访谈、 录音录像等。如果研究者以自身的教育活动作为对象，还可以使用回忆、反思等方式。
无论采用什么样的方式收集数据， 都应注意事件不是孤立于周围环境的， 而是具有情境性的。
事件是包括发生、 发展、 高潮、 结束等环节在内的整体过程，而不是其中的个别阶段。一些研究者对事件的整体性重视不够， 从预定的狭窄的研究目标出发， 紧盯事件中的某个环节，或者只关注自己有感触的某个细节， 忽略了事件的全部过程， 把完整的事件割裂成一个个零碎的、 互不联系的片段， 而这样的片段是无法承载丰富的教育意义的， 甚至可能得出错误的结论。读者也不可能从这样的一鳞半爪的描述中理解事件的意义。
因此， 对教育事件的观察与描述不仅要指向事件发生的全部过程， 还应关注其原因、 结果、 影响，同时还应考察、 描述事件发生的特定情境， 力图呈现教育事件的完整图景。27
2. 详实不少研究者仅仅简单概述教育事件，缺失诸多必要的信息， 描述不够具体、 细致、 深入。
这样的表述一方面表明研究者的研究浮光掠影，未能深刻观察和体悟教育事件的深层意义，导致在撰写研究结果时无话可说； 另一方面， 读者也无法从简略的、 概括性的叙述中获得必要的信息。
其实， 在表达教育叙事研究的结果时，第一步在很大程度上与写记叙文相似， 一方面叙述的事件应完整， 具备必要的情节发展过程， 另一方面， 描述必须详细具体， 应有动作、 语言、心理等细节描写。教育叙事研究的表达不能笼统， 切忌粗线条的勾勒， 拒绝简笔画。叙事研究的...
篇八：简述教育叙事研究的优点
dquo;教育叙事研究” 简介岳麓区教研室 向利平2009年9月案例：
一个苹果大学毕业后， 我来到县城一所重点中学任教， 渐渐有了城里人的优越感， 又好为人师， 脾气就慢慢变大、 变坏了 。松是班里的“双差生” ， 隔三差五地被请进办公室， 但依然我行我素。
我通知了 他的家长。那天下午， 松的母亲找到我家。
这个瘦弱的乡 下女人进入客厅， 很拘谨， 坐在软和的沙发上有些不知所措， 手总是那样的搓啊搓的。
我谈起了 松的近况， 她安静地听着， 不时插上句“唉松这孩子”插上一句“唉， 松这孩子……”我感慨她不幸的家事， 丈夫早逝， 孩子无知。我们面对面坐着， 隔着一张精致的茶几， 上面摆着一篮好看的苹果。
一个小时很快过去了 ， 我拿出了 教育方案， 下了 最后“通牒” ：
再违纪必须退学！
无助的母亲默认了 。
谈话结束的刹那， 我猛地意识到自己的疏忽， 她毕竟是我的客人， 随即拿起一个苹果塞到她的手中， 她努力地推辞着。
末了 ， 我总算说服了 她， 她才拿了 那个苹果并说着谢一类的客气话离去。
下午， 我正在办公， 门被敲开了 ， 竟是松的母亲。
她在门外欲步不前， 欲言又止， 一副心事重重的样子。
她终于鼓足了 勇气， 红着脸， 径直走到我的桌旁， 从肩上的挎包里拿出一个苹果说：
“老师，没找着松， 这个托你给他……”我震惊了 ， 那又大又红的苹果分明是……霎时， 我喉头发热， 无言以对。送她走出房门时， 我只有一个感念：
相信松能善待母亲。当晚， 我给学生们讲了 一个苹果的故事， 大家静静地听着双双明亮的眼睛闪烁着晶莹的泪花静静地听着， 一双双明亮的眼睛闪烁着晶莹的泪花，他们的心揪得很紧。
之后， 我单独告诉松， 这个故事是关于他和他母亲， 并把这个苹果给了 他。
松哭了 ， 哭得很伤心。
一段时间里， 松和他的同学们都有了 明显的进步。
而我， 一个脾气又大又坏且好为人师的人， 在这位母亲面前， 分明感觉到自己是怎样的“小” 。
从那以后， 我改变了 自己曾有过的教育者资态， 学会了 宽容， 也学会了 爱。《中国学生博监》 2005年第2期
• 教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。
是教师通过对有意义的校园生活、 教育教学事件、 教育教学实践经验的描述与分析， 从而发掘或揭示内隐于这些生活、 事件、 经验和行为背后的教育思想、 教育理论和教育信念，从而发现教育的本质从而发现教育的本质、 规律和价值意义。• 它不直接定义教育是什么， 也不直接规定教育应该怎么做， 它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。• 它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。规律和价值意义什么是教育叙事研究
• 是行动者直接融入并成为主体的研究 ：
研究者本人是研究的工具， 通过自身长期在教育教学的实际生活体验中， 在与对象的直接互动与实际交往中， 发生了 各种生活故事和教育教学事件， 对这些事件， 通过观察、 分析、 反思， 而获得一些见解或解释性的意见 。• 是一种事实性、 情境性、 过程性的研究 ：
从教育实践出发，从校园生活出发从真实教育事实出发从校园生活出发， 从真实教育事实出发， 从自然教育情境出发所进行的研究， 这种研究的显著特征在于“实” ， 它是教师在教育活动中对实事、 实情、 实境和实际过程所作的记录、观察和探究。• 是一种反思性研究 ：
在叙事中反思， 在反思中深化对问题或事件的认识。
在反思中提升原有的经验， 在反思中修正行动计划， 在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、 理念和思想。从自然教育情境出教育叙事研究的特征
案例：
好孩子是夸出来的一天下午， 班上的几个女孩子拥着正在流眼泪的毛煜小朋友进了 办公室。
从孩子们的七嘴八舌中，我得知就在刚才， 班上发生了 这样一件事：
毛煜带来了 100元牛奶费。
没有交给老师， 而是交给了 小组长， 小组长认为这钱不应该由她收， 就放在了 桌上， 就这样， 她们都去玩了 。
等她们回来， 那100元已经不翼而飞了 。我对孩子们说：
“别着急我对孩子们说：别着急， 说不定钱掉到地上了 呢！
” 我带着孩子们回到教室， 在教室的地板上，门后面， 甚至是垃圾桶里重新找了 个遍， 都没有。这钱会是谁拿了 呢？ 平时孩子们捡到了 东西总是非常积极主动的交给我， 我绝对不愿意相信哪个孩子会把那100元塞进自己的口袋。我问全班的孩子：
“有没有同学捡到了 这100元钱？ ” 大家都在说没有。说不定钱掉到地上
看样子， 也许有一个孩子撒了 谎。
说老实话， 处理这种班级“失窃事件” 对我来说是最棘手的了 。
我们既没有向公安机关那样先进的侦察设备， 也不能随便的去进行推断、 猜想。
稍有不慎， 就有可能伤害孩子甚至是家长的自尊心。
但如果查不出来， 那这样的事件还很有可能重演，对犯错的孩子， 对整个班级的风气都会有不良的影响。我期待着那个也许只是“一念之差” 的孩子能及时“醒悟” 过来。
于是， 我又说：
“同学们再仔细地找一找书包、 口袋， 也许你把它当成了 一张废纸， 一不小心塞进去了 。
你可以悄悄地放进毛煜钰同学的课桌， 也可以放进老的信箱老师的信箱里。
”又一个课间10分钟过去了 ， 那100元还是没有踪影。
放学了 ， “案件” 仍然毫无进展。第二天上午， 我继续观察， 我发现班上的一个孩子有点“怪” ， 一个平时很活泼的孩子， 今天见到我就躲， 上课时， 也不敢正视我的眼睛。
我准备进一步寻找线索。第三节课下课了 ， 我正在整理教案， 这个孩子用很快的速度塞给了 我一张100元的钞票， 就冲出了 教室。去悄悄学桌
回到办公室， 我接到了 这个孩子妈妈的电话。
她告诉我昨天她在帮孩子整理书包的时候， 发现了 这100元钱。
孩子说是捡到的， 所以她嘱咐孩子把钱带来交给老师。我把班上昨天发生的事告诉了 家长， 家长简直无法接受这个现实， 她伤心地说：
“我们对孩子的教育真是失败。
” 我安慰家长：
“这种事情， 我们也不要想得那么严重， 孩子毕竟只有七岁啊， 也许只是一时禁不起诱惑， 就像在家里会趁你们不注意偷吃一颗糖一样。
只要惑， 就像在家里会趁你们不注意偷吃教育得好， 坏事能变好事。
”我向家长阐述了 在处理这件事上我的想法：
首先应该让孩子诚实地说出真相， 认识到不是自己的东西决不能拿的道理。
以免他心存侥幸。
下次再犯同样的错误。第二， 要保护孩子们的自尊心， 不要让这件事情给孩子留下什么心理包袱， 更不能使他在集体中抬不起头来。家长非常认同我的观点。颗糖样。
只要
我拿着钱到了 教室， 对同学们说了 一个“谎” ：“告诉大家一个好消息， XXX同学在教室外面帮我们把那100元钱找回来了 ， 让我们用掌声谢谢他吧！
” 在同学们赞美的掌声中， XXX很不好意思的脸红了 。放学后， 我悄悄地留下了 他， 在再没有第三人的办公室， 他告诉了 我拿钱的经过， 他说：
“我看到别的同学有钱买零食和玩具， 我想这100元钱肯定能买好多好多东西我就趁他们不注意把钱肯定能买好多好多东西， 我就趁他们不注意把钱放在口袋里了 。
” “我以后再也不会这样了 ！
”孩子非常诚恳地向我保证。事后， 我没有因为这件事对这个孩子有丝毫的成见， 在我的眼里， 他仍然那么天真烂漫：
孩子呢， 每次见到我更亲热了 ， 而且他不管捡到多么细小的东西， 他要么是非常热心地寻找失主， 要么就会在第一时间交到我手里。
著名的心理学家弗洛伊德认为：
一个人的童年生活对其一生的个性成长有着至关重要的影响。著名的教育学家马卡连柯说：
“我们的教育目的并不仅仅是培养能够有效地参加国家建设的那种具有创造性的公民， 我们还一定要把我们所教育的人变成幸福的人。
”我们教师， 作为孩子们最信任最尊敬的人，我们教师， 作为孩子们最信任最尊敬的人，千万不要给孩子的人生留下阴霾， 让我们用尊重，用宽容， 用关爱， 去造就孩子们如太阳一般正直，如白云一般快乐， 如蓝天一般坦荡的人生！经过这件事情， 我有一个体会：
“好孩子是夸出来的。
”
教师叙事文本的常见形式教学后记；教学札记；教育教学随笔教育教学随笔；教育教学日记；叙事研究报告；……
常听英语老师抱怨：
不知怎么这么差， 学了 这么多年的英语甚至连26个字母也认不全。冤枉啊！
其实他根本没有学这么多年。
因为我们在这些年里， 全都做着“对牛弹琴” 的事情。
你从走进教室到走出教室， 一直坚持用流利的英语组织教学的每一个环节， 而他连你要他做什么都不知道， 在这种状况下， 他还坚持坐在你的课堂中， 并且几年如一日， 实在是不容易啊！
我总是想不明白， 在用英语进行课堂交流时， 为什么不能外加一点汉语解释呢？ 难道用了 一点汉语就真的使英语教学变得没有了 档次吗？吗？也许英语老师们可以列出课堂要用英语交流的一百个理由， 但是， 不可回避的问题是， 当学生不知道你在说些什么的时候， 一切理由皆成了 不成立的假设。
也许你还会认为，开始时学生是不习惯， 经过一定程度的训练就听得懂了 ， 这时就再也不要用母语了 。
这一点说来倒还很有道理， 但是，它的前提应该是学生都能百分之百的听懂。
事实上， 你关注过学生的状况吗？ 有多少学生能很轻松的明白你在教学中的每一个要求， 你作过调查吗？
我问上五年级的儿子“你们的英语老师上课时讲中文吗？ ” 他告诉我“除了 解释单词时用普通话外， 其余都讲英语” ， 他还风趣地补充 “还有， 骂人时用长沙话。
” 我接着说“你班同学真不错， 都听得懂。
” 他说“哪里， 有很多人听不懂。
” 我又问“大约有多少人听不懂呢？ ” 他说“估计有20多个吧。
”曾听过一节英语课， 老师安排了 一个“游戏” 的环节，先是由老师对游戏的内容、 要求、 参与游戏的人的分工等事项做一番详细的交待（注意：
全是用的英语）
， 然后学生开展游戏结果呢？ 真正按要求做的还只是上台表演的那少数展游戏。
结果呢？ 真正按要求做的还只是上台表演的那少数几位， 更多的学生在台下看大戏， 甚至还有很大一部分学生在茫然地看着台上的人， 跟着大家一起“傻笑” 。对牛弹琴绝对不是牛的错， 而是弹琴者太迂腐。
既然是牛， 跟他交流只能哞哞叫， 越高雅的琴声越不管用。毛主席在《反对党八股》 一文中， 也曾经对“对牛弹琴”有过这样的论述：
“‘对牛弹琴’ 这句话， 含有讥笑对象的意思。
如果我们除去这个意思， 放进尊重对象的意思去， 那就只剩下讥笑弹琴者这个意思了 。
为什么不看对象乱弹一顿呢？ ”
与一位语文老师交流时， 语文老师说， 我们在教古文时， 并不是用文言文与学生交流， 用的是白话文呀。
虽然是目的不同的两件事情， 倒也有几份意味深长。也许英语老师们会骂， 隔行如隔山， 你懂什么！要骂也行， 只是别着急， 等做完下面的事情以后再骂也不迟：将你们在课堂中的常用语用磁带录下来， 在不同类型学校、 不同年级的学生中测试一下， 看看每句话能听懂的学生占多大的比例。是的， 我也有自知之明， 仅仅是记了 点单词（将字母组合的死记）
， 记了 一些时态、 语态、 句型什么的。
名副其实的哑吧英语。
真因为如此， 我更感受到英语教学之重要。
教师叙事文体的特点• 教育叙事研究所叙述的内容是自己经历过并留下深刻印象的教育事件， 而不是对未来的展望；• 叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物；教育叙事研究报告的内容具有• 教育叙事研究报告的内容具有一定的“情节性”但又不在于单纯的叙述， 精彩之处在于它的“问题性” 和“反思性” ， 即捕捉教育教学活动中出现的问题， 通过叙述表达自己的反思、 体验、 感悟和启迪；• 教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。定的情节性，
教师叙事研究的基础关注生活， 善于捕捉平凡之中的精彩；勤于思考， 乐于审视自己的教育行为；（而且思考和反思是叙事研究的灵魂（而且思考和反思是叙事研究的灵魂， 教师通过思考和反思， 不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念， 更新教育教学观念，可以不断审视自己的教育行为， 改进教育教学工作。
）教师通过思考和反思不仅勤于动笔， 及时记录自己的灵感和激情；勤于学习， 善于聚焦教育的热点问题 。
教育叙事研究的来源教育教学尝试活动（有计划的研究活动）
；学校组织的教研活动或外出听课；教育教学中的突发事件教育教学中的突发事件；个案研究（追踪）
；教育教学成功或失败案例；他人的教育教学行为。
案例：
“数学味” 哪里去了？“相似三角形的识别” 教学片断（华东版数学教材八年级上第18章第3节）师：
上一节课我们已知道， 要识别两个三角形是否相似， 必须要知道它们的对应角是否相等， 对应边是否成比例。
那么， 是否还有比较简便的识别方法呢？（教师出示两个450角的三角尺， 其中一个为教具， 另一个为学生用小三角尺）为学生用小三角尺）师：
请同学们认真观察这两个三角尺， 看看它们有什么关系？生1：
它们的形状相同， 只是大小不一样。生2：
这两个三角尺相似。（老师提示再观察它们的角）生3：
两个三角尺的三个角分别相等。生4：
但两个三角尺的边长不相等。
师：
同学们观察得很仔细， 这两个看起来相似的三角尺，它们的对应角分别相等。
老师现在的问题是：
（板书）如果一个三角形的三个角分别与另一个角形的三个角对应相等， 那么它们相似吗？（学生议论纷纷， 然后有很多学生都说“相似” ）师：
很好！
同学们实际上已发现了 一个很好的结论。
你们怎么验证这个结论呢？ 请与周围的同学讨论讨论。生：
（一段时间的讨论后）
沿三角板的内框和外框各画一个三角形， 然后量出两个三角的边长， 计算对应边的比值值。师：
×× 同学的想法很好， 这样画就是保证了 两个三角形的对应角都相等。
只是画的图形比较特殊， 是...
篇九：简述教育叙事研究的优点
才智在线才智在线QQ754093490一、 什么是教育叙事研究？二、 我们为什么要开展教育叙事研究？主要内 容淘宝才智在线才智在线QQ754093490三、 我们应该叙述什么？四、 我们开展教育叙事研究的简单步骤？五、 一线老师开展教育叙事研究会遇到的问题？六、 教育叙事时要注意什么？
一、 什么是教育叙事研究（一）
基本概念叙事， 原本是文学的一种样式。
简单说， “叙” 就是叙述， “事” 就是故事。叙事叙事， 会涉及两个必要的因素一是故事， 即所叙之事；二是叙述者， 即讲述故事的人。叙述者与故事之间存着的不同关系， 就构成了 不同的叙事情境。在文学当中一般有三种类型的叙事情境， 即：
第一称叙事情境、 作者叙事情境、 人物叙事情境。会涉及两个必要的因素淘宝才智在线才智在线QQ754093490
我的故事讲述者：
我别人的故事别人的故事第一人称叙事情境作者叙事情境作者叙事情境淘宝才智在线才智在线QQ754093490讲述者：
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• 教育叙事就是“讲教育故事” 。
要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、 教学问题， 然后将自己怎样遇到这个问题， 怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述” 出来。淘宝才智在线才智在线QQ754093490• 教育叙事只是一种观察和思考教育问题的方法， 它与其它的方法一样， 涉及的范围应该是很广的， 只要讲述的是教育领域中的生活故事， 就应该属于教育叙事的范畴。
（二）
简单分类依据由谁来叙事， 可以分为两种1、 “展示” 的叙述方式——教师的叙事：
叙述者=教师自己2、 “讲述” 的叙述方式——关于教师的叙事：叙述者=校外研究者淘宝才智在线才智在线QQ754093490（三）
基本特点（三）
基本特点1 1、 故事性、 故事性2 2、 真实性、 真实性3 3、 反思性、 反思性
二、 我们为什么要开展教育叙事研究• 为了 让教师对自己的教学行为、 教育教学理念的回味、 咀嚼、 审视、 反思、 和调整。• 为了 听到来自教育领域内的不同的声音， 让每一位教师学会表达自己位教师学会表达自己、 展示自己。展示自己淘宝才智在线才智在线QQ754093490• 为了 更好地促进理论与实践的融合， 有效地促进教师的专业成长。• 为了 有效合理地改变自己的教育教学行为。
• 教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式历程的重要方式二、 我们为什么要开展教育叙事研究记录与反思淘宝才智在线才智在线QQ754093490• 教育叙事研究是教育教学反思的重要方式• 反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力， 处于教师发展中心位置。
三、 我们应该叙述什么？ 简单地说就是简单地说就是事件事件 和和 主题主题1、 教师的课堂生活淘宝才智在线才智在线QQ7540934902、 教师的日常教学生活3、 教师的课程故事4、 个人生活史
四、 教育叙事研究的简单步骤解决教学问题再叙述过程15螺旋上升淘宝才智在线才智在线QQ7540934903叙述过程自我反思调整改进教学行为24
【体会】乐乐反反反反反反思思思思乐乐反反善善求求求求求求异异异异善善求求寻寻兴兴兴兴兴兴奋奋奋奋寻寻兴兴勤勤积积积积积积累累累累勤勤积积淘宝才智在线才智在线QQ754093490——资料来源：
李红勤《话题故事》
五、 一线老师开展教育叙事研究会遇到的问题• 问题1：我们是否会无话可说？如果教师不改变自己的教学， 教师就会同样地无话可说； 要用心体悟， 有感悟了 就会有话可说话可说。淘宝才智在线才智在线QQ754093490• 问题2：我们该反思什么？• 问题3:我们该怎么反思?事实的反思：
自己的教学行为本身价值的反思：
支撑自己的教育理念详细地去说清楚“我以为” 、 “我认为” 、 “我当时觉得” 、“我想”
• 教育叙事把教师日 常的教育教学经验组织成有价值结构的事件， 串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通的活动赋予独特的体验和韵味。• 一线教师从事叙事研究， 讲述自己的故事就是对这些富有价值的教育事件和教学活动的描述对这些富有价值的教育事件和教学活动的描述与揭示。淘宝才智在线才智在线QQ754093490• 教师自己的叙事研究是描述教师真实生活状况的研究， 它让我们有机会听到普通教师的声音，并透过他们的眼光观察这个世界。
<实例>• 意外的观察课淘宝才智在线才智在线QQ754093490• 于漪老师关于《木兰诗》 教学的叙事• 由“爽” 字笔顺所想到的
六、 教育叙事时要注意什么• 叙事应该有一个主题。
叙事的“主题” 是从某个或几个教学事件中产生， 而不是将某个理论问题作为一个“帽子” ， 然后选择几个教学案例作为例证。• 教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文” 而不是“教育论文” 。
这种教育“记叙文” 比传统的教育“论文” 更能引起读者的“共鸣” 并由此而体现它“论文” 更能引起读者的“共鸣” 并由此而体现它的研究价值。• 叙事研究报告以“叙述” 为主， 但是在自己“反思”的基础上写的， “夹叙夹议” 。
能够更真实、 深入地反映研究的全过程和作者的思考。• 教育叙事对改进自己的教育教学思路， 提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。
既是一种指导参与式培训， 又是一种探究式培训。淘宝才智在线才智在线QQ754093490
淘宝才智在线才智在线QQ754093490• 四年级数学教研组
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