如何准确界定线上教育内涵和外延形式3篇如何准确界定线上教育内涵和外延形式 从外延式到内涵式：新时代农村教育发展的价值变革刘焕然（华中科技大学，湖北武汉430074）摘要：在中国特色社会主义进入新时代的背景之下下面是小编为大家整理的如何准确界定线上教育内涵和外延形式3篇,供大家参考。
篇一：如何准确界定线上教育内涵和外延形式
延式到内涵式：新时代农村教育发展的价值变革刘焕然（华中科技大学，湖北 武汉 430074）摘 要：在中国特色社会主义进入新时代的背景之下，要构建农村学生美好的教育生活，需要致力于农村教育从外延式发展向内涵式发展转变。农村教育的外延式发展是指遵从外在价值、实现外在目的、完全受农村外部文化环境主导的农村教育发展，而内涵式发展是指遵从内在价值、实现内在目的、考虑农村内部文化环境特殊性的农村教育发展。以此为判断标准，我国农村教育长期以来处于外延式发展状态。要解决外延式发展引发的一系列问题，亟需推进农村教育向内涵式发展转变的价值变革。在内涵式发展理论指导下，农村教育内外部各组织部门和相关者要积极转变治理方式，着重以农村学生为本，主动走向文化觉醒，在协调配合下持续深入推进农村教育的转型发展。关键词：农村教育；外延式发展；内涵式发展；价值变革中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2019）04-0028-06作者简介：刘焕然（1987-），男，湖北孝感人，华中科技大学博士生，主要从事教育社会学、农村教育研究。现代教育管理·2019年第4期理论视野一、外延式与内涵式：农村教育的两种发展观“外延”和“内涵”是形式逻辑的一对重要概念。在《辞海》中，外延是指“概念中所反映的具有某些特有属性的对象”[1] ，而内涵是指“概念中所反映的对象的特有属性”[2] ，前者主要是反映事物的数量或范围，是一种量的规定性，而后者是指事物自身具有的质的规定性。如果与发展相联系，外延发展就是指某事物外延上的发展，反映了该事物量的变化，而内涵发展就是指某事物内涵上的发展，反映了该事物质的改变。从外延发展到内涵发展，也就是事物从量变到质变的过程，应成为事物发展变化的基本逻辑与趋向。但具体探讨某一领域的发展时，为便于区分和讨论，人们只是对“外延”和“内涵”的概念进行了简单借用，从而提出该领域两种不同发展思路的范畴，也导致不同的人对“外延”和“内涵”的概念具有不同的理解和运用。在教育领域，党的十八大报告第一次明确提出要“推进高等教育的内涵式发展”，对此，很多人循着经济学或政治学的立场和观点来看待高等教育的外延式发展与内涵式发展，即认为外延式发展就是规模扩大和数量增加，而内涵式发展就是优化结构和提高效益。但有研究者指出这种片面的理解“没有真正触及和深入揭示两种发展的本质所在，从而不可避免地把两种发展直接降低到技术操作层面，也由此削弱了两种发展的理论和实践价值”[3] 。与经济、政治等作为纯粹客观事物的发展相比，教育的对象是具有主体意识的人，教育活动是一项更加复杂的活动，对教育发展的认识显然应该超越技术层面，转向从价值观念的层面来看待教育的发展，农村教育的发展莫不如是。针对我国农村教育当前所面临的发展问题，有人也提出来要从外延式发展转向内涵式发展，但要避免对农村教育外延式发展和内涵式发展理解上的误区。农村教育的外- - 28万方数据从外延式到内涵式：新时代农村教育发展的价值变革延式发展不仅仅就是加大经济投入、提高办学条件和促进义务教育的完成率，内涵式发展也不仅仅就是提高农村义务教育的质量。虽然它们也是两种农村教育发展的题中应有之义，但没有触及两种发展的本质所在，对农村教育发展本质的认识取决于一定的农村教育发展观，而农村教育发展观是建立在对农村教育本质的认识和一定价值判断的基础之上的。可以看出，我国农村教育的外延式发展与内涵式发展其实包含两层意思：一是技术层面，主要体现为经济学意义上的发展；二是价值层面，主要体现为文化学意义上的发展。价值层面是理解两种不同发展形式的关键所在。也就是说要讨论农村教育的发展是属于外延式发展还是属于内涵式发展，关键取决于对发展实质的理解，即农村教育发展是指向外在的目的，还是遵循内在的价值，是完全受农村外部文化环境的影响，还是考虑了农村内部文化环境的特殊性，它们都包含在农村教育发展过程中所秉持的发展观、本质观和价值观之中。至此，可以将农村教育的外延式发展界定为遵从外在价值、实现外在目的、完全受农村外部文化环境主导的农村教育发展，而把农村教育的内涵式发展界定为遵从内在价值、实现内在目的、考虑农村内部文化环境特殊性的农村教育发展。具体来说， “外在的目的”指的是脱离农村学生本身发展之外的目的，与之相对应的“内在的价值”则是指农村教育所具有的本真涵义或本质特征，而“农村内部文化环境”主要是指农村社会所特有的文化特征，以及形塑在农村学生身上的文化习性、直接经验。鉴于此，很长一段时间以来，我国农村教育的发展都是处于一种外延式发展状态，这也是导致我国农村教育产生诸多问题的根本原因。二、农村教育外延式发展的表现及原因（一）农村教育外延式发展的表现1. 教育价值和目标的外在性农村教育价值和目标的外在性首先表现在教育目的与学生培养上的工具性取向。从农村学校的角度来说，学校教育希望通过提高学生的学习成绩来让他们“考上大学” “跳出农门”，这是学校教学水平的体现，也有助于学校声誉的提升。从学生个体的角度来说，学习也是为了“考上大学” “跳出农门”，这是他们将来获取经济资本和社会资本的途径与手段。这种工具性取向与我国长期以来形成的应试教育不谋而合。近年来在城市学校特别是城市优质学校里开展得如火如荼的新课改和一些新的教育变革并没有延伸到农村学校，即使到了农村学校也已经变成了“强弩之末”，农村学校依然实行的是僵化的应试教育模式，教育依然只是农村学校、农村学生和农民群众作为实现外在目的的工具，而忽视了教育对于学生个体内在生命成长和综合素质提高的重要作用。教育价值和目标的外在性其次表现在农村教育在发展导向上的城市化取向。一直以来，农村教育都是跟随着城市教育的发展脚步而发展，把城市教育奉为圭臬和发展的榜样。然而，在中国城乡二元分割的社会背景下，农村教育很难跟上城市教育的发展脚步，同时农村教育本身也具有自身的特点和优势，如果在各方面都要按照城市教育的发展标准来衡量，必然会不顾农村教育自身特点而采取超常规的方式，最终也会给农村教育带来损害。2. 教育活动和过程的外在性受传统教育观念的影响，人们一直认为教育就是向学生传授知识的过程，在教育教学中，学生处于被动的知识接受者位置。这种现象在农村学校的教学过程中体现得尤为明显，教学内容脱离了农村学生的生活经验，忽视了农村学生已有的知识库存，而体现的主要是有关城市生活的各种知识和经验。其突出的表现就是呈现教学内容的教材主要是以城市学生的生活经验为基础来编写，教材中的基本知识点、知识点的呈现方式，以及插图的配置等，具有明显的城市化倾向。知识与教学是相互统一的，知识选择的外在性会导致教学过程的外在性，而教师在这个过程中发挥了重要的作用，其中涉及到教师如何根据已有的教学内容来组织课堂教学。在农村教育中，大部分教师对教学过程中所需要的文本材料表现出文化无意识，在教学过程中都会忠实于这些文本材料。另一方面，农村教师的文化无意识还表现在教学过程中对农村文化的忽视，主要表现在教师的教学语言受制于城市的话语体系，选择的教学源材料也都是一些有关城市生活的各种经验。知识的外在性与农村教师的文化无意识相结合必然引起教学过程的外在性，使教育教学活动过程- - 29万方数据
变成一个自上而下的灌输客观知识的过程。它强调农村学生对知识点的反复操练和机械记忆，难免让他们有枯燥之感而丧失学习兴趣，这也直接导致了农村教育中的隐性辍学等一系列问题的产生。3. 教育评价和结果的外在性教育评价和结果的外在性主要表现在评价并没有针对农村教育发展本身，并不能真正反映农村教育的发展，最终也必然导致发展结果的外在性。首先，对整个农村教育的发展而言，评价其发展好坏的标准主要是外在的办学条件和义务教育的完成情况。为此，国家通过不断的政策支持和资金投入来提高农村学校的办学水平，并要求各地方政府和学校采取措施，减少辍学情况的发生，完成普及九年义务教育的目标。但最终的发展结果也只是停留在这些表面发展上，甚至出现了表面上发展而实质上倒退的局面。其次，对农村学生的个体发展而言，从长远性来看，评价其发展好坏的标准是能否通过教育走出农村，成为真正的“城里人”，从当前性来看，评价其发展好坏的标准是学习成绩和考试分数。二者之间存在高度的契合性，农村学生只有在当前性的一次次考试和选拔中，通过提高自己的学习成绩和考试分数来避免遭到淘汰，才能最终走出农村，成为真正的“城里人”。结果使农村学校中的大多数都被贴上“失败者”的标签，并促使他们在农村教育场域中从游离走向逃离，而少数的“成功者”也可能被培养成为功利的个体。（二）农村教育外延式发展的原因导致我国农村教育外延式发展的原因有以下几个方面：一是在我国传统文化的影响下，工具理性主义价值取向对农村教育的侵蚀，使“光宗耀祖” “衣锦还乡”成为农村人的美好愿望，虽然社会发生了很大变化，但历史的惯性依然强大，相对于城市来说，农村更为封闭，受传统文化的影响更甚，很多农村人依然把教育作为“跳出农门”的重要途径，农村学校和教师也践行了教育的这种工具性特征。二是在我国长期以来形成的城乡二元分割的社会结构之下，整个社会的发展都具有明显的城市主义取向， “城市主义把中国传统乡村改造成现代城市的‘复制品’，挤压乡村与其所处自然生态环境相适应的文化模式和生计方式，让乡村成为城市的附庸、城市的原材料供应地、产品销售市场和劳动力资源供应市场”[4] ，而城市主义之于农村教育，则使农村教育的各个方面都受到城市的主导。三是在缩小城乡教育发展差距的现实诉求下，政府对于农村教育管理具有明显的绩效主义取向，政府是以一种技术治理的方式来对农村教育进行治理，农村教育的发展目标被分解为若干具体的绩效指标，并寄希望于通过技术手段来完成相应的指标，从而使政府将主要精力用于农村社会“双基”目标的实现，农村学校的硬件条件、师资水平的改善、农村学生学习成绩的提高等指标的完成，导致技术理性对价值理性的僭越，忽视了农村学生本身的成长和农村教育隐性的人文关怀。三、新时代亟需推进农村教育向内涵式发展转变（一）教育的价值导向要回归农村教育的自身本性我国目前农村教育的价值导向具有明显工具性特征和城市化取向，然而，作为一种社会现象，教育不可避免地具有一定的工具性特征，人们也不可能完全以一种二元对立的思维来看待城乡教育。但如果农村教育的工具性、城市化倾向过于严重，进而使农村教育完全沦为一种工具或附属品，无疑等于消解了农村教育自身存在的意义和价值。因此，农村教育的价值导向要回归农村教育的自身本性，摆脱狭隘的工具理性主义，认识到农村教育作为教育的独立性和作为农村教育的独特性。教育的独立性就是撇开社会因素的影响而在一种理想状态下存在的教育根本属性，也是对“什么是教育”这一问题的回答。美国教育家杜威认为，“教育过程之外没有目的，教育过程本身就是目的和本质，进一步说，教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造”[5] 。同时，教育的发展必须要受到一定社会环境的制约，不能只注意到教育内部各要素的联系，还要注意到教育与外部的联系。因此，农村教育所处的文化环境、拥有的文化特征的独特性决定了农村教育在本质上具有一定的特殊性，当然也不能完全按照城市的发展标准和价值导向来决定自身的发展。（二）教育的过程要回归农村社会的文化特征当前，建立在现代科学知识和城市工业性知识基础之上的普遍性知识作为唯一合法的知识贯穿于农村学校的教学过程之中，用于呈现这些知识的从外延式到内涵式：新时代农村教育发展的价值变革- - 30万方数据
载体也是基于城市学生的话语体系和生活经验。这些纯粹客观、外来的普遍性知识与农村学生之间不仅缺乏情感上的联系，而且缺乏认知上的联系。而农村学校的教育过程回归农村社会的文化特征就是要使教育教学过程从城市主义取向走向多元文化取向，处理好普遍性知识与地方性知识的开放与融合问题。若从外部关系来看，教育与文化之间具有紧密的联系，教育本质上是一项文化事业，教育的过程本质上是一个文化“化人”的过程，也是一个不断吸收旧文化、创造新文化的呼吸过程。因此，将教育由政治、经济领域转移到文化领域是让农村教育过程回归农村社会文化特征的基本前提。农村教育既有作为教育的普遍性，也有作为农村教育的特殊性，而这种特殊性是通过农村社会特有的文化特征体现出来的。农村学校的教育教学过程也要蕴含这种特有文化的“化人”过程，我们不能忽视农村社会特有的文化环境对农村教育施加的重要影响，以及在这一过程中发挥的重要作用，从某种程度上来说，这也是农村教育是否回归自身本性、是否符合内在逻辑的重要衡量标准，也是农村教育具备自身本质特征的重要体现。若从内部关系来看，知识是文化的重要承载形式，乡土性知识来源于农村社会特有的文化特征。从学生的角度来说，农村教育的教学过程本质上是一个知识的获得过程，也是通过知识的获得来促进自身成长的过程，这一过程回归农村社会的文化特征就是要充分考虑农村社会特有的乡土性知识或地方性知识。相对于普遍性知识来说，乡土性知识或地方性知识与农村学生之间具有更强的感情联系，可以让他们对学习产生兴趣。从认知...
篇二：如何准确界定线上教育内涵和外延形式
五卷第二期Ｖ ０ １． １５， Ｎ ｏ ． ２安徽电气工程职业技术学院学报２０ １０ 年６ 月Ｊｕ ｎ ｅ ２ ０ １０ＪＯ Ｕ Ｒ Ｎ Ａ ＬＯ Ｆ Ａ Ｎ Ｈ Ｕ ＩＥ Ｌ Ｅ Ｃ Ｔ Ｒ Ｉ Ｃ Ａ ＬＥ Ｎ Ｇ Ｉ Ｎ Ｅ Ｅ Ｒ Ｉ Ｎ Ｇ Ｐ Ｒ Ｏ Ｆ Ｅ Ｓ Ｓ Ｉ Ｏ Ｎ Ａ ＬＴ Ｅ Ｃ Ｈ Ｎ ＩＱ Ｕ ＥＣ Ｏ Ｌ Ｌ Ｅ Ｇ Ｅ素质教育的概念厘清和内涵外延疏理谢海均， 文（ 深圳大学， 广东燕， 田荣深圳５１８ ０ ６ ０ ）摘要：自上世纪９ ０ 年代以来， 理论界对素质教育的概念、 内涵、 外延从不同的角度多有论述，但提法多样。
厘清素质教育的概念， 疏理素质教育的内涵与外延， 将有助于协调思想政治教育、 通识教育等教育结构， 科学、 合理、 有效地推行全面教育， 实现人的全面发展。关键词：
素质教育； 概念； 内涵； 外延中图分类号：
Ｇ ４ ０ —０ １２文献标识码：
Ａ文章编号：
１６ ７ ２． ９ ７ ０ ６ （ ２０ １０ ）０ ２． ０ ０ ７ ３． ０ ４ｇｔｈ ｅＣ ｏ ｎ ｃ ｅ ｐ ｔａ ｎ ｄＲ ｅ ｏ ｒ ｇ ａ ｎ ｉｚ ｉｎ ｇｔｈ ｅ Ｃ ｏ ｎ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎ ａ ｎ ｄＤ ｅ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎ ｏ ｆＱ ｕ ａ ｌｉｔｙＥ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎＸ ／ＥＨ ａ ｉ－ ｊｕ ｎ ， Ｗ Ｅ ＮＹ ａ ｈ ， Ｔ Ｉ Ａ ＮＲ ｏ ｎ ｇ（ Ｓ ｈ ｅｎ ｚ ｈ ｅｎＵ ｎ ｉｖ ｅ ｒ ｓｉｔｙ ， Ｓ ｈ ｅ ｎ ｚ ｈ ｅ ｎ５１８ ０ ６ ０ ， Ｃ ｈ ｉｎ ａ ）Ａ ｂ ｓｔｒ ａ ｃ ｔ：
Ｔ ｈ ｅｃ ｏ ｎ ｃ ｅ ｐ ｔ， ｃ ｏ ｎ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎａ ｎ ｄｄ ｅ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎ ｏ ｆｑ ｕ ａ ｌｉｔｙｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ｈ ａ ｖ ｅ ｂ ｅ ｅ ｎｖ ａ ｒ ｉｏ ｕ ｓｌｙ ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓｓｅ ｄ ｂ ｙｔｈ ｅｏ ｒ ｅｔｉｃａ ｌ ｃｉｒｃｌｅ ｓｉｎ ｃ ｅ ９ ０ ｓ ｏ ｆ ｌａ ｓｔｃ ｅ ｎ ｔ ｕ ｒ ｙ ． Ｔ ｏ ｃｌａ ｒｉｆ ｙｔｈ ｅｃ ｏ ｎ ｃ ｅ ｐ ｔａ ｎ ｄ ｔｏｒ ｅ ｏ ｒ ｇ ａ ｎ ｉｚ ｅｔｈ ｅ ｃ ｏ ｎ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎ ａ ｎ ｄｄ ｅ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎ ｃｏ ｎ ｔｒ ｉｂ ｕ ｔｅ ｔｏ ｃ ｏ ｏ ｒ ｄ ｉｎ ａ ｔｅ ｔｈ ｅｓｔ ｒ ｕ ｃ ｔ ｕ ｒ ｅｏ ｆ ｔｈ ｅｉｄ ｅｏ ｌｏ ｇ ｉｃａ ｌａ ｎ ｄｐ ｏ ｌｉｔｉｃａ ｌ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ， ｇ ｅ ｎ ｅ ｒ ａ ｌｅ ｄ ｕ ｃ ａ —Ｉｔｉｏ ｎ Ｓ Ｏ ａ ｓ ｔｏ ａ ｃ ｈ ｉｅ ｖ ｅｓｃｉｅｎ ｔｉｆ ｉｃ， ｒ ｅａ ｓｏ ｎ ａ ｂ ｌｅａ ｎ ｄ ｅｆ ｆ ｅｃｔｉｖ ｅｉｍ ｐ ｌｅ ｍ ｅ ｎ ｔａ ｔｉｏ ｎ ｏ ｆｃ ｏ ｍ ｐ ｒ ｅ ｈ ｅ ｎ ｓｉｖ ｅｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ａ ｎ ｄａ ｌｌ—ｒ。
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ｐ ｍ ｅｎ ｔ．Ｋ ｅ ｙ ｗ ｏ ｒ ｄ ｓ：
ｑ ｕ ａ ｌｉｔｙ ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔｉｏ ｎ ； ｃ ｏ ｎ ｃ ｅ ｐ ｔ； ｃ ｏ ｎ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎ ； ｄ ｅ ｎ ｏ ｔａ ｔｉｏ ｎｌ自‰蝴％粹龇ｊ。
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ｄ㈣ｍ女＆％ａｊｎＩ‰《３素质教育的教育实践和理论研究， 是在上世纪９ ０ 年代我国教育改革深化过程中， 鉴于学校教育教学模式不能充分满足受教育者全面发展要求的背景下提出的。
在近二十年的素质教育发展过程中， 理论界对素质教育的概念、 内涵和外延多有研究， 但提法多样， 表述不一， 这对素质教育的开展造成一定程度的影响。
本文试图在对理论界已有研究成果的基础上， 回归人本教育的本性， 厘清素质教育的基本概念， 疏理素质教育的内涵与外延， 为素质教育理论研究和实践活动的深化起到辅助作用。一、 素质教育基本概念的界定对一事物的研究， 最基础性的工作就是清晰界定这一事物对象。
同样， 对素质教育的研究， 基本概念的定义是一个首要的问题。
哪么， 什么是素质教育呢？这个问题在国内外教育辞书中尚未见到现成的答案， 而在素质教育理论界， 答案却呈多样性， 比较有代表性的是如下几种。一种是“能力说” ， 以千流和张艳萍为代表。
千流认为， “素质教育是一种培养发展个人能有合于现实发展要求的应变质能或能力的教育。
” …张艳萍认为， “素质教育广义的讲， 以提高国民素质为根本宗旨和培养国民的创新精神和实践能力为重点的国民教育体系及相关模式。
狭义的讲， 国家通过对全体学生进行德育、 智育、 体育、 美育等方面的全面教育， 以提高他们的思想道德和科学技术素质为宗旨， 以收稿日期：
２０１０—０３・１８基金项目：
本文是２０ ０ ８ 年度深圳大学思想政治教育研究课题阶段性成果。作者简介：
谢海均（ １９ ６３一）， 男， 广东清远人， 深圳大学道德文化研究中心副教授。文燕（ １９ ８ ５－ ）， 女， 湖南湘潭人， 思想政治教育专业全日制研究生。田荣（ １９ ７ ９ 一）。
女， 湖北仙桃， 思想政治教育专业全日制研究生。・７ ３・万方数据
安徽电气工程职业技术学院学报第十五卷第二期培养他们实践能力和创新能力为重点的学校教育体系及相关模式。
” 旧１归纳他们的观点， 认为素质教育在本质是一种人本主义的教育观， 是从人自身需要的角度， 而不是从社会角度来规范教育， 是以受教育者为出发点， 而不以劳动力为出发点。
因而这种观点把素质看作是知识和能力的基础， 是人们自身比较稳定的东西。
注重个体对素质的内化， 注重人的主体性的发挥。第二种是“素质说” ， 以文辅相和严军为代表。
文辅相认为， “素质教育是着服于提高人的内在素养和品质、 强调知识内化和身心发展的教育观。
它以提高学生素质为宗旨， 进而实现提高全民整体素质的目标。
” ＂１严军认为， “所谓素质教育， 是指学校教育按照一定目的、 计划， 合理安排各种教育和教学活动， 使学生在德、 智、 体等方面都得到发展， 形成良好的素质结构， 为社会输送合格的公民， 为各行各业造就有用之才。
” ［ ４ １归纳他们的观点， 认为素质教育就是运用教育手段使人的自然素质得到改造， 促进人的自然素质的社会化发展。
主要表现在两个方面：
一是通过科学合理的、 行之有效的教育途径， 充分发挥天赋条件， 挖掘其潜在能力， 提高人的综合素质水平； 二是通过教育使原来素质中某些不具备或在心理和能力上有缺陷的方面， 得到一定的弥补和完善。
其特点是着眼于社会对人的需求， 手段是借助于外部的力量， 如政治、 经济、 文化等的影响。第三种是“发展说” ， 以史宁中、 柳海民等为代表。
他们认为， “素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、 人性的人、 智慧的人、 创新的人的教育。
实施素质教育的根本目的是为了学生和社会更好地发展， 落实素质教育的基本实践是培养学生的学科素养。
州纠这种阐述的特点是：
既肯定个体发展的需要， 又强调社会对人的要求， 即立足于人与社会的双向要求， 将个人与社会相结合， 以个体彰显和促进社会。在对素质教育概念的这些说法中， 究竟哪一种更为合理、 更为科学呢？我们从素质的本原分析人手。“素质是指有机体天生具有的解剖生理方面的特性。
” …这是解剖生理学和心理学对素质定义的经典解释， 也被称为“遗传素质” 。
《教育大辞典》 解：
素质， 即个人先天具有的解剖生理特点。
…可见在教育学中素质的概念已超越原有范畴， 是一个系统性概念。
它成为对个人行为或品质进行衡量和判断的一种尺度， 是一种非定量而又有高度概括性的评判标准。
按照前文所述， 素质教育理论界突破了经典“素质” 的定义， 普遍采用了一种生理、 心理和社会文化相统一的素质概念， 即人的素质是指人们先天的自然性与后天的社会性的一系列基本特点与品质的有机综合， 是决定主体活动的功能、 状况及其质量的内在因素。
把这些观点归纳起来， 认为素质是人的生理的和心理的遗传本性。
而素质教育中的素质， 其涵义已大大扩充、 丰富， 基本上与个性、 人格处于同一层次的概念。
它以先天遗传的生理特点为基础， 在后天环境（ 包括教育）的作用下形成和发展起来的身体和精神各方面相对稳定的品质结构。
素质的概念有三个基本的规定：
（ １）素质是人本的概念。
人的主体性是素质的根本属性， 社会素质是群体人综合素质的体现。
（ ２）素质是综合的概念。
他是人的一切生理和心理特征的综合反映。
（ ３）素质是差异的概念。
个体与个体之间、 个体不同时期的素质有不同的素质差异。素质教育当然涉及教育， 因此， 要正确理解素质教育， 我们还要理解“教育的实质是什么？”在杜威的教育理论中， “教育即生活” 、 “教育即生长” 、 “教育即经验的改造” 是其核心命题。
杜威要求改造不合时宜的学校教育， 使学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点， 从而给人们提供一种“新生活” ， 一种“改造了的生活” ， 使它既合乎社会需要亦合乎个人兴趣需要。
【ｓ１我国著名教育家鲁洁先生认为， 教育的主题应是促进、 改善受教育者主体自我建构、 自我改建的实践活动的过程。
她的立论是：人存在着两种发展状态， 一种是自然、 自发状态下的发展， 另一种是通过人的主观世界改造， 这是在有目的的实践活动中所实现的发展。
归。
湖北教育科学研究所程少波的观点是：
教育本质上具有文化传递性即教育的本质是社会遗传的机制（ 方式）， 或者说是对人类文化、 文明的积累和积淀的统一。
他的立论是：
政治、 经济、 文化共同构成了教育的立体空间； 机制是指事物的构造、 功能及其相互关系， 它既可涵盖教育与政治、 经济、 文化等的关系， 亦可涵括教育内部诸要素之间的关系。
¨ 钊综上所述， 教育的本质属性是：
教育是一种影响， 一种对人类认识和改造客观世界及自身都有积极影响的实践活动。
教育的本质是满足人类自身生存和发展需要的实践活动， 进而促进社会的发展。
满足人的需要的教育有两个层次， 一是作为自然人， 维持个人的生存和生活是人的最基本需要， 因此， 教育应该能够给人这种能力； 二是作为・７ ４ ．万方数据
谢海均， 文燕， 田荣：
素质教育的概念厘清和内涵外延疏理社会人， 人需要满足一定社会对人的能力和素质的要求， 因此， 教育不能脱离社会而存在。
简言之， 教育既要立足于人的全面发展的需要， 以实现个体的内在价值， 又要立足于社会发展的需要， 以实现人的外在价值。综上“素质的本原” 和“教育的实质” 分析， 我们可以归纳出素质教育的基本概念：
素质教育是一种影响人的生理、 心理遗传本性的教育实践活动。
这个概念有两重含义：
第一， 个体作为自然人， 素质教育要促进个体身心的健康发展。
第二， 个体作为社会人， 素质教育要提高个体适应社会的身心能力。二、 素质教育内涵和外延的疏理既然素质教育是一种影响人的生理、 心理遗传本性的教育实践活动， 那么素质教育的内涵围绕的应该是人的生理和心理遗传本性的教育影响。
这种影响是把人作为自然人的影响， 即通过满足个体自身的生理、 心理需要， 促进人的心理、 生理特性的形成和发展。
这就是素质教育的内涵。我们知道， 素质是个人先天具有的生理、 心理特点和后天通过环境、 教育获得的基本品质， 即先天素质与后天教育内化的有机结合体， 是身心发展水平和身心所形成的稳定特征。
从形式上看， 个体的素质可分为生理素质和心理素质。
生理素质是素质存在的物质前提， 心理是素质存在的形式， 因此素质教育是生理素质教育和心理素质教育的统一体。
生理素质教育是对人的生物机体生命活动能力和人体器官机能优化的教育实践活动， 其目的是促进身体的正常发育， 锻造人的健康的体魄， 因为正常的发育和健康的体魄是人从事各种活动的物质基础。
拥有正常的发育， 人的大脑潜力的开发就有了保障， 使人孕育出发展的潜能。
拥有健康的体魄， 人就有了从事各类劳动所要求的身体素质条件， 使人保持充沛的精力。
心理素质教育是对良好心理品质、 健全人格培养的教育实践活动。
心理品质可简单分为认知性品质和个性品质。
前者指在认识客观世界的过程中形成的一系列稳定的心理特点， 也称智力因素。
后者指在改造世界过程中形成的一系列稳定的心理特点， 又称非智力因素。
人格是人的行为和心理特征的总和。
健全人格的人与社会环境、 与自身发展和谐统一。
因此， 心理素质教育既是对个性心理品质的培养， 也是对健全人格的塑造。
通过心理素质教育， 使人具有热爱生活、 乐于工作、 个性协调、 情绪控制、 团结协作、 勇于挑战等良好的个性心理品质， 实现人与自身的和谐。
通过健全人格的塑造， 使人具有言行一致、 遵守秩序、 乐于助人、 公平正义等良好的个体行为表现， 从而实现人与社会的和谐。按照“素质教育是一种影响人的生理、 心理遗传本性的教育实践活动” 的概念定义， 素质教育的外延也应该是人的生理和心理遗传本性的教育影响， 但这种影响是把人作为社会人的影响， 即通过满足社会发展的需要， 促进人适应社会的各种生存、 发展生理和心理特征的完善。
这就是素质教育的外延。。
作为社会人， 人的生理和心理素质的内容表现为生存素质和发展素质两个方面。
生存素质是以维持个体衣食住行最基本生存条件的素质能力， 包括基本专业知识、 基本工作技能和基本生活常识三个部分。
这是个体在早期社会化过程中形成并相对稳定下来的。
生存素质在不同的个体之间、 在同一个体生命周期的不同发展阶段存在着不同的差异性， 这种差异性可以以马斯洛需求层次理论为依据， 即个体首先要满足低层次的生存需求， 而后才是满足自尊、 社交和自我实现的高层次生存需要。
可见， 为了提高个体各个层次的生存需要， 生存素质教育就要为提高个体的基本专业知识、 基本工作技能和基本生活常识服务。
但值得注意的是， 素质教育并不能直接教育个体的专业知识和工作技能， 而是通过个体生理和心理素质的培养， 铸造个体对这两方面的兴趣、 爱好、 毅力等。
发展素质是生存素质的更高境界， 是指不断提高自身物质和文化生活的素质能力。
这是在个体的生存素质达到一定程度基础上的素质发展要求， 是个体在进一步社会化的过程中形成， 并随着社会化的加深而发展的。
发展素质教育的内容主要包括实践能力、 创新能力的培养两个方面。
这两个方面能力的培养既根植于生理、 心理素质， 又高于一般意义的生理、 心理素质， 是属于人的可持续发展潜能的范畴。
在发展素质教育中， 实践能力的培养重点在于理论与实践“三个飞跃” 能力的培养， 即从理论到实践， 再回到理论并深化理论， 再用深化的理论指导新的实践； 创新能力的培养重点在于逻辑思维、 理性思维、 科学思维和创新思维能力的培养， 提高理论创新的能力， 提高发现问题、 分析问题和解决问题的能力， 提供发现规律、 遵循规律、 应用规律解决新问题的能力。・７ ５・万方数据
安徽电气工程职业技术学院学报第十五卷第二期三、 辩正认识素质教育与思想政治教育、 通识教育的关系一般地， 学校教育由专业知识教育、 思想政治教育、 素质教育三部分组成， 有些学校还提出通识教育。
毋容置疑， 专业知识教育是主干， 有其自成一体的教学体系， 目标是传道授业解惑。
所谓“科学无境界” ， 任何一门专业知识反映的是人、 社会和自然界某一方面的最一般的规律， 不应受任何人的主观意志和社会意识形态的影响。
我们这里考察的是其他方面的教育， 即思想政治教育、 通识教育和素质教育。
这三种类型的教育在教育实践中往往容易受到混淆， 其根本原因在于对这三类教育的概念、 内...
篇三：如何准确界定线上教育内涵和外延形式
点教学法 内涵与外延关系的界定对"六要点"的教育学解析 六个要点是当前基础教育课程改革的关键词、核心词是新时期课堂教学改革的核心要素对比六要点可以分为"自主、合作、探究"和"创新、时效、活力"两个层面来理解前者是基于培养学生的"自主、合作、探究"能力的课堂教学要求后者是指在新课程背景下课堂教学质量的体现二者关系密切分属两个层面。而"活力"则是前五个要点最终表现形式和落脚点 所谓自主就是以人为本以发展学生个性为主旨更好地发挥学生在学习过程中的积极性和主动性。让学生有充分的思维空间使每个学生的个性得到最大的发展。"自主"指学生有学习的主动权和选择权学生可以根据自己的学习过程按照自己的意愿去选择学习的内容和方式。
所谓合作就是教师应努力营造合作的氛围让学生处在一个合作的集体中互相学习互相沟通互相帮助团结协作共同探究在合作中培养学生各方面的能力。"合作"是指学习的组织形式在以班级授课制为主的教学形式下采用合作学习的形式改善传统的师生单项交流的方式可以理解为生与生生与师生与家长生与一切人的合作通过多项互动的交流使每个学生语言实践和自我表现的机会既让每一个学生都发表自己的学习心得也养成注意听取别人意见的良好的习惯促进学生之间的互相启迪互相帮助以解决消息中的各种问题共同完成学习任务。
所谓探究就是从问题开始引导学生从问题开始经历认识过程鼓励学生带着问题大胆假设让学生自己设计实验方案观察实验结果讨论假设等。通过体验探究让学生成为发现者、研究者、探索者。此外还要鼓励学生联系生活实际进行课外探究。"探究"指在实践中进行学习要求教师在课堂学习中借助情景创设主动互动生动的学习局面在师生互动生生互动中给各类学生提供适合各自发展的实践机会让学生在实践中发现问题培养探索问题的意识。
与这三个词语相对应的学习方式的要义是 1."自主"学习方法。
"自主"学习是指学习主体有明确的学习方式有学习的主动权和选择权。在学习过程中教师要提倡学生充分自主学习尽力做到让学生明确目标让学生发现知识让学生参与过程让学生选择内容让学生掌握方法让学生探究疑难让学生自我检查学生能提问的教师不先问学生能描述的教师不替代学生能自己创作的教师不示范。
2."合作"学习方法。
"合作"学习是指学生在学习群体中为了完成共同的任务有明确的责任分工的互助性学习。因此"合作"学习既有小组活动也有个人活动合作学习并非只有一种模式可以选用也并非所有的学习活动都适合于合作情境而且合作过程中也不排斥竞争。
3."探究"学习方法。
"探究"学习是指学生在实践中进行学习在学习中独立地发现问题获得自主发展的学习方式。要求教师在课堂学习中借助情景创设主动、互动、生动的学习局面给各类学生提供适合各自发展的听说读写的实践机会让学生在实践中发现问题培养探究问题的意识。在探究学习中学生自己发现问题探究解决问题的方法通过各种学习途径"获得知识和能力、情感和态度的发展特别是探索精神和创新能力的发展"。
这三者之间的关系是探究学习的主动性、独立性、实践性、体验性、问题性和开放性等主要特征都是以自主为前提的。在探究的过程中往往会涉及到人力资源的开发与利用有效的合作必然会加速探究的进程。可以这样说探究学习是以自主学习为前提、以合作学习为动力的一种学习方式。
自主是合作、探究的基础、前提合作是促进自主、探究的形式、途径探究是自主、合作学习的目的。三者互为一体又互为促进。
何谓创新?
创新是当今世界上和在我们国家出现频率非常高的一个词企业家、政府官员学校每一位几乎都在思考着如何创新现在"创新"两个字扩展到了社会的方方面面。比如我们讲的理论创新、制度创新、经营创新、技术创新、教育创新、分配创新、学习方法创新等等。
创新它又是一个非常古老的词。在英文中创新 Innovation这个词起源于拉丁语。它原意有三层含义第一更新。第二创造新的东西。第三改变。
对创新我们有多方面的理解说别人没说过的话叫创新做别人没做过的事叫创新想别人没想的东西叫创新。
课堂教学的创新性是课程改革的一个基本理念就是要建立多维互动的课堂模式构建有利于创新能力的活动体系让创新成为课堂教学的灵魂。重视和研究课堂就是关注学生的创新意识、创新思维和创新能力的培养。
创新性课堂教学的基本内涵是①创新性教学的本质是充分展示人类的创造力并使之转化为学生自己个人的创造力②创新性教学的目的是实现学生认知的发展(而不是单纯地稳定和延续)③创新性教学的任务是使学生个人的认识成为一个活的有机体④创新性教学的基本途径是实现学生认识的自然发展这种个人认识的自然发展过程的实质在于重演人类认识自然的基本过程(模拟创造). 何谓时效? 时效简言之是一定时间内的效率。
课堂教学的时效性就是在一定时间内的学习效率是以 45 分钟为单位时间的教学效果。
在此有必要辨析一下时效性跟实效性的区别这两个词虽一字之差可是一个是重视过程一个是重视结果。近几年教师在重视实效性的过程中确实有了很大的改进在转换角色充分相信学生全方位放权和丰富教学形式的方面进行了探索。而我们是否考虑到一堂课 45 分钟怎样安排更合理。我们的课堂往往出现教师不能很好的合理分配时间或学得多练的少或学
的少练得多或教师赶集似的教完知识、最后的时间反复读课文背定义来凑时间或下课铃响过很久知识还没有教完从而匆匆收场来抢时间。这些现象都说明教师在备课和上课时没有重视课堂的时效性时间都保证不了又何谈效果。
何谓活力? 《现代汉语词典》的解释是旺盛的生命力。李校长在杜朗口评课时曾指出我们要以生命活动为本质从生命的高度用动态的生命的观点看课堂教学让课堂焕发生命活力。
那么什么样的课堂才是充满生命力的课堂呢? 课堂的生命活力源于学生主体意识的觉醒和强化源于教师关注学生生命价值的人文情怀。课堂上师生参与互动通过教师的组织引导启发点拨让学生在自主探究式学习中获取知识锻炼能力增长智慧、体验学习的乐趣发现的惊喜成功的快意。从而创造出充满生命活力的课堂教学。
教师走进课堂的首要任务就是要调动学生的情绪让学生想学愿学乐学。只有当学生智慧的火花被点燃的时候只有当学生情感的闸门开启的时候学生才会想学愿学。课堂是学生主动学习的场所学生应畅所欲言自主互动。在课本、教师、学生的相互对话中让学生充分地说出他们的所思、所感、所悟、所疑、所惑。问题让他们去提问题让他们去议答案让他们去辩结论让他们去得。这样的课堂才具有生命活力。
三、教学法的涵义 在理解了六要点的基础上我们再进一步厘定何谓教学法。
教学法原是学科名称。据《教育大辞书》解释"凡是依据实验而得之原理以教儿童学习各种学科之方法谓之"各科教学法"或"教学法各论"。而讨论教学上一般的原则为各科教学所共通适用者谓之"教学法概论"或"教学法通论"。"这个解释有必要再补充说明一下。
1."教学法"一词原为"教授法"。由陶行知倡议把"教授"改称"教学"这是因为"教授法"一词不能表达教学过程中师生双边活动。他认为教的方法和学的方法是有联系的教的方法要考虑学生学的方法。
2."教学法"之"法"容易被误解为教学的"方法"。两者虽有共同的一面但也还是有区别的。教学法应当是特定教学思想指导下实现教学目的的一系列教学活动方式方法的体系和总和。如"暗示教学法"、"发现式教学法"等。而教学方法则是指教学活动中方法体系的个别部分。如练习法、演示法、课堂提问法等。教学方法常常是表现为教学活动的某一个侧面的一系列操作活动。有明显的操作性它只是教学法的一个组成部分。
所以概括起来讲教学是师生结合在一起的双边共同活动教学法是教法与学法的辩证统一。教学法是师生为达到教学目的而开展的教学活动的一切办法的总和。
"六要点教学法"的实施策略 一、从教学实践层面把握自主、合作、探究学习方式的要义 (一)自主学习的教学策略 自主学习强调学生的主体性是否会淡化教师的作用这是教学实践面临的一个十分突出的问题。
从实际情况来看在强调自主学习的教学实践中从表面上确实存在着忽视教师作用的倾向实际上我们倡导的自主学习是在教师的指导下的学生自我主动学校。如果离开了教师的正确导向和有效引领自主学习就会蜕变为一种随意性学习、自由性学习将会影响学生的发展这是自主学习的实践误区。
在提倡和实施自主学习的过程中仍然要强调教师的主导性其原因是教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。"当学生遇到疑难时教师要引导他们去想当学生的思路狭窄时教师要启发他们拓宽当学生迷途时教师要把他们引上正路当学生无路时教师要引导他们铺路架桥当学生"山重水复疑无路"时教师要引导他们步人"柳暗花明又一村"的佳境。"
当然教师的主导性毕竟不是目的发展学生的主体性才是教学的归宿。对此教师要有清醒的意识在任何时候都不能以自身的主导作用取代学生的主体地位不仅要注重培养学生的主体性更要注重发挥学生的主体性使学习过程真正成为学生不断张扬、提升、发展和完善的过程。
(二)合作学习的外延关系 合作学习的有效运行从实践层面必须解决好以下几对关系。
1.合作与学习。合作学习的重点是"合作"还是"学习"?我们认为合作既是学习的手段又是学习的目的。培养学生合作学习能力最重要的是要培养学生学会合作。学会合作需要的不仅仅是技能更是态度。为此教师一是要让学生学会尊重别人的劳动二是要让学生公开承认别人的劳动三是要让他们学会为别人着想。合作不仅仅要促进学习更要培养合作型人格这种人格特征表现为学生具有一种兼容并蓄、宽容大度的态度对事不存有偏见能接受自己的一切(包括好与坏)正视自己的缺点也能接受别人的意见尊重他人的成果它是学习活动中必不可少的人格品质。没有合作学习的意愿和品质就不可能有真正意义的合作学习。
2.合作与竞争。排除竞争是不现实的重要的是要抑制、排除恶性竞争把恶性竞争转化为良性竞争使竞争成为学生学习的动力和促进学生积极向上的手段。合作学习仍需竞争机制合作学习中的竞争包括小组竞争和组内竞争。把传统的个人之间的竞争变为小组之间的竞争这样就会使小组成员认识到小组是一个学习的共同体个人目标的实现必须依托于集体目标的实现而防止出现个人英雄主义让学生认识到小组成员的共同参与才是合作学习所要实现的目标。小组竞争强调的是小组成员间的合作但小组本身也要对个人表现有一个适当的评价如个人对合作学习的参与度、积极性、独创性如何进行考察从而在小组内部形成一种比拼的氛围以此来调动小组成员参与的积极性保进小组合作学习水平的整体性提高。
3.合作与独立。从学习的职能来说独立学习解决现有发展区的问题合作学习解决最近发展区的问题。这也是对合作学习内容的要求。没有独立学习做基础的合作学习犹如空中楼阁没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位。合作学习旨在解
决个体无法解决的疑难通过小组讨论互相启发达到优势互补共同解疑个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生的独立学习和深入思考相互间的交流和讨论就不可能有深度不可能有真正的互动和启示对小组内的不同见解、观点根本无法提出真正意义上的赞同或反对也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点这是无效的合作学习它在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。
4.教师和学生。合作学习的中心在学生在于学生之间的互动和交往那么教师在合作学习中居于什么地位?应该发挥什么作用?总的说来要实现有效的小组合作学习教师必须承担好学习促进者这一角色。其主要作用表现在以下三个方面首先要培养和激发合作学习的态度和意愿营造民主、平等、尊重的学习氛围提出或生成合作学习的问题和任务其次要对小组合作学习进行必要的组织和引导要深入到小组合作学习中去注重教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领有针对性地提供具体的帮助要制止小组合作学习过程中的话语霸权扩大学生的参与面努力使合作成员的表达机会均等再次要鼓励成员特别是小组发表独立见解积极肯定和赞扬合作学习的共同成果善于把个人或小组的创造性观点转化成全班同学集体的智慧。
(三)探究学习的基本要领 探究教学有以下基本步...
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