摘 要案例教学于上世纪80年代从美国引入我国，因它在教育领域中的运用取得了良好的教学效果，随后又被迅速推广运用至其他领域。但案例教学在案例编写与选择、理论知识传授、教学效果评价等方面存在较为突出的问题，实际运用过程中阻碍了案例教学的发展。通过分析案例教学存在的问题，指出案例教学出路的逻辑起点在于对杜威“经验”内涵的深刻把握，运用案例教学的关键在于教学过程的系统优化，而案例教学的最终指向是教学评价的改造创新。
案例教学 经验 问题 出路
一、案例教学的内涵与特点
案例教学发轫于20世纪20年代，美国哈佛大学最先运用案例进行教育教学，探索并形成了一套完整的操作程序和实施步骤，取得了良好的教学效果，继而受到美国各界重视和支持，之后逐步推广到其他领域。案例教学与举例教学、事例教学、范例教学和图例教学都为某种教学目的而服务，但案例与举例、事例、范例和图例有着根本区别。案例教学中的案例必须具备五个关键因素，分别是来源、收集整理过程、内容、课堂测试和时效性[1]，而其他则在使用过程中并没有严格要求和规定，且案例教学中所选的案例具有典型性、情境性、问题性、实践性和启发性，它是对真实事件的一种描述，来源于真实生活所遭遇的实际问题或具有争议的某个事件，案例选择的好坏会直接影响教学的效果。与传统教学相比，案例教学在教学目的、教学载体、教学方式、沟通渠道和师生地位等方面有着明显的区别[2]，在整个案例教学过程中，学生处于探讨和求索解决问题方法的主动地位，教师处于启发、引导和促进学生个人能力发展的从属地位。它具有明确目的性、客观真实性、较强综合性、深刻启发性、突出实践性、学生主体性、过程动态性和结果多元性[2]等特点；它是讨论对话取向而非灌输“独白”取向的，是集体合作取向而非个体“单干”取向，是批判反思取向而非结论教条取向[3]；它有迁移假设理论、信息加工理论、建构主义理论、探究教学理论、教学交往理论、后现代主义理论等理论基础[4]。总之，案例教学是以教师整理和筛选的案例为载体，以案例中呈现出的真实问题为内容，通过不同方式组织学生对案例进行阅读、思考、分析、讨论和辩驳等，以培养学生分析问题和解决问题能力为目的的一种教学方法。
我国在上世纪80年代初引进案例教学。三十多年来，案例教学对我国教育教学改革产生了广泛影响，但在实际运用过程中也暴露出不少理论困惑和实践难题。经验是形成知识和能力的基础。理论上，教学中的经验与交际是案例教学取得成功的关键因素，然而，对经验的肤浅理解和能力的片面追求致使案例教学发展受阻，未能发挥其应有的作用；实践中，案例教学具有一定的适用范围，须满足一定的实施条件，对教师和学生都提出了较高要求。因此，要想更好地利用案例教学，就必须对这些理论困惑与实际问题进行反思，探索其未来出路。
二、案例教学存在的问题
1.案例的编写与选择问题
对案例的误解和对经验的肤浅理解是造成案例教学实施过程中各种乱象的根源。有教师认为案例就是事例，将案例教学与事例教学等同；有教师以为案例就是讲故事，把案例当作调节课堂气氛和吸引学生眼球的一种工具；还有教师不对案例中反映的问题和教学目的进行分析，没有对案例进行整理与编定，拿来就用，随意性较强。这些对案例的认识与理解使案例教学遭遇阻碍。案例是案例教学的核心，案例的编写与选择是实施案例教学的首要条件。案例编写的质量和案例的选择直接影响着案例教学的目的与效果，实践中案例的编写与选择存在以下三方面问题。
（1）案例编写不够周全
实施案例教学必须对收集的案例进行整理和重新编定，但是在对案例进行编定过程中往往缺乏对案例的正确认识和深入理解。首先，案例的描述蕴含个人观点和价值取向，主观成分较多，容易给学生思考造成错误的导向。其次，案例对问题的归纳不够清晰，问题表述不够简洁，容易使学生注意力转移到文字阅读中而难以理出问题头绪。最后，案例中事件发生时间较久远，事件发生的现实针对性和时效性不强，容易影响问题讨论的积极性。
（2）选择不够适恰
在案例教学实施过程中，教师对案例的选择较为随意，对案例的适切性缺少周密的考虑。首先，所选案例脱离学生能力水平，学生对案例中问题的思考与讨论较难持续而深入地进行，直接影响案例教学的效果。其次，忽视教学目的的要求或教学目的不够明确，所选案例对实现教学目的的作用不大，有为案例教学而进行案例教学的嫌疑。最后，缺乏对教学内容的把握，所选案例与教学内容联系不是很紧密，案例中的问题与教学内容缺乏针对性，不能很好地完成教学任务。
（3）案例类型不够丰富
经验来源于生活，案例是生活的直接反映，现实生活中发生的案例是多种多样、丰富多彩的。然而忽视生活经验在案例教学中的重要作用，对案例中经验的肤浅理解成为案例教学出现各种问题的根源，且案例准备不太充分，存在案例类型不够丰富，没有看到生活经验连续性和统一性，未形成完整备用的案例教学库等问题。
2.案例教学本身的问题
案例教学于上世纪80年代从美国引入我国，之所以能够风靡教育界就在于它独特的教学效果。案例教学虽存在较多优点，但并不是万能的，它对师生自身素质和授课内容提出了较高要求[7]，其本身也存在着难以克服的缺陷。
（1）学科知识传授的削弱
案例教学是能力培养取向而非知识传授取向，以案例中呈现的实际问题为探讨对象，思考解决实际问题的方法，鼓励全员参与，以促进学生解决问题的能力为目标，这必然会导致削弱甚至忽视理论知识的传授。
（2）理论基础驳杂的困惑
从迁移理论到后现代主义理论，案例教學的理论基础众多且驳杂，甚至有些相互冲突，每一种理论表明着案例教学的一个方向，所提倡的教学理念与实际操作并不相同，是厚此薄彼还是面面俱到，这会给教师使用案例教学带来许多困惑，甚至感到无所适从。
（3）教学适用条件的限制
案例教学具有特殊的适用范围和要求，须满足一定的适用条件，它的选用须根据教学内容、教学目标和教学对象来确定。并非所有课程都可使用案例教学，随着教学目标和教学对象的改变，教学方法亦应做相应改变。
3.案例教学运用的问题
在教学过程中表现出开放式、互动式和合作式特征的案例教学，不可避免地使课堂教学秩序受到威胁，教学控制和课堂管理无疑对教师提出更高要求。学生对案例的理解与思考、分析与讨论又对学生自身知识与能力提出要求。总之，教师与学生的现有能力都有可能不符合案例教学的要求，使案例教学难以进行下去或某些环节出现问题而导致教学效果不佳。
（1）案例呈现方式较为单一
教师没有根据案例内容自身的特点对呈现方式进行筛选，对案例的呈现局限于文字，方式较为单一，且对案例的讲解和描述不太细致，不利于学生对案例的理解和对问题的把握，从而对学生的思考与讨论造成影响。
（2）教师缺乏系统的教学设计
从案例的准备与呈现到案例的分析与讨论，再到案例的总结与评价，这本身就是环环相扣、紧密相连的过程。首先，教师缺乏从系统论视角看待整个案例教学过程，用机械思维将它们割裂开来，对可能出现的问题缺少预测和相关准备，一旦出现突发事件，难以对教学进行掌控、引导和过渡，导致课堂秩序的紊乱。其次，讨论方式局限在小组讨论和班级讨论，没有情境再现、角色扮演等模拟环节，学生对于案例中的矛盾冲突及问题体验不深，影响对问题理解的深度和广度。
（3）学生已有知识基础不够扎实
学生在案例教学过程中处于主动地位，对参与并推动整个案例教学的开展起着重要作用。首先，学生相关专业知识缺乏和理论储备不足会直接影响案例教学的顺利推进。其次，学生原有能力基础、参与主动性和积极性会影响对案例中问题的思考与讨论，从而致使教学难以继续。最后，学生的沟通与互动能力也會对案例教学有序而有效地开展产生重要影响。
4.案例教学评价的问题
案例教学是以培养学生问题解决能力为目的，对学生能力的评价是检验案例教学是否达到教学目的的手段。然而，教学实践中能力培养往往被视为案例教学的一种恒定不变的结果，对能力测定与评价却难有统一的标准，这种评价导向使得案例教学难有较大突破，从而限制了案例教学的应用、推广及发展。
（1）重视终结性评价而忽视发展性评价
确定案例教学效果的优劣，对学生能力直接进行评定，就是终结性评价；评判案例教学的整个过程，对教师与学生在案例教学相关环节中表现的鉴定是发展性评价。对学生能力提升的教学目的及对那种确定性结果的崇拜，一定程度上导致过分重视终结性评价而忽视发展性评价。
（2）重视分析评价而忽视综合评价
在案例教学评价过程中，侧重于使用量表测定学生解决问题能力的分析评价，却忽视能力背后的认知、情感、意志等方面综合评价，且解决问题能力本身是在某个具体情境下，依靠的是综合素质，而不是单方面素质。此外，还存在重视学生评价而忽视教师评价[6]、缺少对学生和教师综合评价的问题，显然，案例教学评价滞后于案例教学现有发展水平。
三、案例教学的出路
杜威说，最好的一种教学就是牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系[7]。案例教学就是联通杜威所说的这两方面接触点和相互关系的一种绝佳方式。一方面，案例就是现实生活的真实反映，它来源于生活当中的实际问题或某个问题情境；另一方面，用文字对问题事件进行描述，对真实发生的问题事件搜集和整理，形成具有教学意义的案例，这就是一种学校教材，案例教学正是沟通学校教材与现实生活的桥梁。
1.案例教学出路的逻辑起点：经验内涵的深刻把握
杜威在批判传统经验的基础上，对经验进行创造性改造，赋予了经验深刻而丰富的内涵，力求克服传统哲学中身与心、经验与理性、主观与客观、理论与实践等二元对立思维，建构起经验与教育相互融合的一套经验哲学体系。所以深刻把握杜威经验的内涵是理解杜威实用主义哲学和教育思想的一把钥匙。
杜威对传统经验的改造主要体现在克服了经验与理性的对立，拓宽了经验的外延，强调了经验中人的主动性[8]。经验是杜威教育理论的核心概念，他非常注重经验的作用和价值，他认为一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为在经验中，任何理论才具有充满活动和可以证实的意义[7]。我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动变成尝试；变成一次寻找世界真相的经验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。经验本来就是一种主动而又被动的事情，它本来就不是认识的事情，而估量一个经验的价值标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。当经验已经是积累性经验或者有点价值、有点意义时，也只有在这个程度上，经验才含有认识的作用[7]。一切真正的教育都从经验中产生，但并非所有经验都具有价值，判断具有教育价值的经验取决于两个原则：一是经验的连续性原则，即每种经验都是一种动力，判断一种经验的价值要依据它推动的方向和结果，只有按照特殊性的方面，使连续性的经验有助于个体正常生长时，这种经验才具有教育价值。二是经验的交互作用，即任何经验都是客观条件与内在条件的相互作用，即有机体与环境相互作用的结果[9]。可见，杜威经验具有两个特性[10]：第一，统一性，即认识与行为、价值与事实、主体与客体、人与环境、理论与实践等并不是孤立的，它统一于连续性的经验之中。第二，发展性，即经验不是固定不变的，它永远向未来开放，随时准备接受改变和修正，并朝着特殊的方向生长。
杜威经验中的两个原则和两个特性为案例教学过程中所遭遇的问题如（理论知识削弱及理论基础驳杂）指明了方向，提供了解决思路。所以，对杜威经验内涵的深刻把握，是解决案例教学存在问题的出路与原点。只有深刻理解和把握杜威经验的内涵及其意义，才能够在实施案例教学过程中挣脱对案例教学错误认识而导致的各种问题，才能澄清案例教学的理论困惑，更好地推动案例教学的运用、推广及其未来发展。
2.运用案例教学的关键：教学过程的系统优化
案例教学是师生围绕案例中的问题进行探讨，求索解决问题的动态过程，它包括课前案例准备、课中案例讨论和课后总结反思等。根据杜威经验哲学，案例教学每一环节都应为学生获得生长的经验提供条件，能够促进经验向特殊方向的生长，这就需要对教学过程进行整体的系统优化。教学过程的系统优化首先要辨别经验是否具有教育价值，即学生获得的经验应符合经验的连续性与交互性。可见，运用案例教学的关键在于以杜威经验哲学为理论基础对教学过程进行系统优化。
（1）教学设计的充分准备
首先，考察学生现有理论知识水平，典型案例的选择应以学生现有经验为基础，对其能力提升具有一定促进作用，对其经验生长具有一定的扩展空间。典型案例的编定，文字描述应简明扼要、观点明确、问题清晰，事件契合学生现有经验和能力水平，具有严整的结构，能够调动起学生的兴趣，引发其思考问题并解决问题的积极性。教师应做个有心人，留心现实生活中发生的最新事件或典型案例，通过编定与整理，建立起案例库，为案例教学中案例的选择提供可以直接利用的教学资源。其次，对案例教学过程进行系统、周全、严密的考虑，如案例中讨论的问题，对其可能出现的相关拓展问题、问题的可深入性和结果的多元性进行充分预测，并进行相关领域知识的储备，提出可以运用的课堂策略，以更好地引导学生进行思考，掌控课堂教学秩序。最后，案例可以选择如视频、多媒体动画等呈现方式，让学生对案例中存在的问题有深入的体验和思考，充分调动学生兴趣，发挥学生参与的能动性。
（2）课中讨论的及時引导
课中讨论是案例教学的重要环节，关系案例教学的成败。首先，教师呈现案例引入问题后，根据杜威经验连续性原则，应对涉及到案例问题的相关理论知识进行解释，以促进学生更好地把握案例问题的关键。其次，教师在讨论过程中应该对学生及时引导，避免无意义的讨论或使讨论进入错误的方向，且对问题的讨论形式不应局限在小组讨论和班级讨论，教师应根据教学的需要，选择如个别解决法、智囊团法、角色扮演法等适切的形式，为学生更好地参与案例讨论，推动案例教学的有序进行。最后，教师对案例问题的各种可能解决方案进行总结与评价，应注重解决方案的多元性和最优性，拔高问题的讨论层次，开阔问题解决的讨论视野，提升学生的思维品质，引发学生对相关问题的积极关注。
（3）课后总结的全面反思
课后，教师应带领学生对讨论结果及其整个案例教学过程进行反思与总结。这是改进案例教学、提升教学效果和促进学生能力发展的重要环节。学生在案例讨论后应总结出自己在研读案例、讨论过程中的感受与收获，最后写出案例分析报告。教师反思案例教学各个环节出现的问题与不足，总结其经验教训，为更好地改善案例教学、提升教学效果服务。
3.案例教学的最终指向：教学评价的改造创新
案例教学以培养学生解决问题能力和创新能力为目的，而现有评价把能力看成是一种固定结果，忽视在案例教学过程中能力、思维和态度变化的发展性评价，这种对案例教学的评价现状没有看到经验的连续性和交互作用的重要性，将案例教学评价导向没有出路的死胡同。案例教学要想突破现有评价现状，提升案例教学的未来发展空间，就必须树立以经验的生长为评价标准，对教学评价进行创新和改造。
对案例教学评价的创新和改造要以学生经验生长为目的，这也是第四代评价观所倡导的评价思想，强调学生亲身参与自身体认，激发出学生经验与环境交互作用的思维能动性，建构起学生本身的认知框架和行动能力，这种教学评价认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，它是一种民主协商、主体参与的过程，而不是评价者对被评价者的控制过程。案例教学应该转变传统的评价方式，转向以学生参与、民主协商、经验增长和能力建构为特征的新型教学评价。
参考文献
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[9] 杜威.我们怎样思维·思维与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.
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【责任编辑 王 颖】
