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凌空蹈虚的人文性

发布时间:2022-11-02 09:55:06 来源:网友投稿

从不足的方面看,苏教版普通高中《语文》教科书目标错乱,学科知识意识淡薄,课文与写作指导脱节。下面,笔者按单元结构具体分析。

一、单元导语

“普通高中语文实验教科书编写组”介绍该套教科书时说:“必修部分体系安排,发挥语言的育人功能,着眼学生的精神发育,以人文话题为统领。”这一原则落实到单元导语,单元导语则是对人文主题的解释说明。单元导语体现了人文性的理念,较具体地设定了单元目标。

目标是一种理念,是从将来的结果对当前的规定,是未实现的结果。在实现目标的过程中,全部的手段、材料等都为着目标服务,就譬如,小麦的根、茎、叶、花以及阳光、水分、肥料等最终都是为了长出麦粒。把人文性作为目标,那么,实现出来的结果就是人文性。

从性质与实体的关系来看,人文性不能独立地作为教学目标。打个比方来说,甘蔗是实体性的,甜是甘蔗的属性之一,甜菜、玉米杆、高粱杆等,这些实体性对象都具有甜的性质,如果单纯地追求甜,也可以在甘蔗之外的其他的实体中获得。这个比方说明语言与人文性的关系:语言是实体性的,是个别的;人文性是属性,是普遍的;语言是独立的,不依赖于历史、物理而存在;人文性是非独立的,必须依赖于语言、音乐、美术等实体对象而存在。离开了实体,人文性在现实中是不存在的。

如果说语言具有较强的育人功能,也不可以把人文性作为语言教育的目标。我们认识到甘蔗的甜味浓,专门从甘蔗中获得甜,那么,就必须一心一意地种植甘蔗,把甘蔗种植好了,才可能得到纯正的甜味。倘若不把种植甘蔗作为目标,而是把甜作为目标来追求,哪里有离开甘蔗、甜菜之外的甜呢?把语言这个实体性对象弃置一边,而把人文性作为教学目标,这是舍本逐末。黑格尔说:“实体性的东西,坚定不移的东西,才是特殊目的的负荷者,并可以促进实现这些特殊目的。”语言教育培养人文精神,是在培养理解和表达的语言能力的过程中,潜在地实现的。

“着眼于学生的精神发育”,培养具有人类优秀品质和完满个性的人,是教育的总目标。历史、美术、物理,等等,各个学科无不具有促进学生精神发育、培养学生人文精神的功能,每一学科从自己的一个方面满足学生精神成长的需要,每一个学科都“着眼于学生的精神发育”,各是一条通向教育总目标的实在的道路,各自承担着自己学科的责任,共同地构建学生的精神大厦。现代教育的合作,其前提是分工,“语文”认不清自己,不能坚定地守护在“语言”的位置,而是常常越位,总想着耕种他人的田,却荒芜了自己的地。

单元导语确定的人文性目标,偏离了语言教育的大方向,对一线教师来说是一种误导。

二、文本选择

单元导语确立了单元教学目标,这个目标成为选择文本的原则,所选文本的内容就必须符合人文主题。必修三的第二个单元的题目是“号角,为你长鸣”,单元导语强调学习伟大的人格,《教学参考书》解释专题内涵说:“懂得人的尊严和修养,培养良好的个人品格,树立进步的人生追求,是语文学习的任务之一。”这个单元所选的《指南录后序》《五人墓碑记》《品质》《老王》等4篇文章,其内容都比较好地体现了“良好的個人品格”的主题。

根据单元主题选编课文,编写意图指向文章的内容。语言的内容是十分丰富的,凡人类活动,无不可用语言表达出来。物理、化学、生物、经济、政治、法律,等等,都现实地成为了语言的内容,有些经济、政治、法律、哲学的专著都不属于“语文”,其人文色彩并不比诗歌或小说逊色。专注于文章内容,那么,“语文”课就可能变成经济课、政治课、法律课、哲学课,“泛语文”“伪语文”等正是片面重视语言的内容而产生的。王尚文先生说:“语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容,但它们往往把形式当作掌握内容的跳板,可以得鱼而忘筌,即便关注它的形式,目的也仅仅在于更好地理解它的内容;语文就不同了,虽然在品味形式的同时也在理解内容,但它的目的主要不在把握内容,而是学习特定的形式,如何表达特定的内容。”“语文之外的其他课程”须要掌握语言的特殊内容,语文课程不是以掌握语言内容为目的,在培养语言能力的过程中,语言内容反倒是扬弃的对象。

以人文主题选编文章,文体混杂。必修二的第一个单元的主题是“珍爱生命”,《我与地坛》《鸟啼》属于散文,《最后的常春藤叶》属于小说。第二个单元的主题是“和平的祈祷”,其中《一个人的遭遇》《流浪人,你若到斯巴》属于小说,《落日》则属于通讯,《图片两组》则是图片加说明。必修五第二个单元《陈情表》属于说理文,《项脊轩志》属于记叙文,《长亭送别》属于元曲,《罗密欧与朱丽叶》属于戏曲。这样编排,把教学内容统一在单元主题之下,但是作为一线教师,笔者必须让学生掌握文体特征,教学生学习写作,让学生借鉴选文的写作技法,然而,在实际的操作中,笔者无法从不同的文体找到同一种写作技法。

即便有的单元文体相近,我也难以寻到同一的写作技法。《咬文嚼字》是 “一篇文学论文,也可以看作是一篇文艺随笔”;《简笔与繁笔》是“一篇文艺随笔”;《拿来主义》属于杂文;《东方与西方的科学》是“一篇有关科学史的文化随笔”;《美美与共》是“学术论坛的书面发言,兼具学术论文和演讲词的双重特点”;《麦当劳中的中国文化表达》是“一篇人类学的田野笔记,或者说是文化随笔”。这些文章有很大的差异性,我没有能力筛选一项文体知识,在这个单元的教学过程中持续进行写作训练,让学生有效地学习一种文体的写作。

以人文主题选编文章,文白混杂。为了表现同一人文主题,不少的单元把文言文和现代文编在一起。我们知道,文言文和现代文的教学目标大不相同。就文言文而言,实词具有离散性特点,可以随文而教,虚词、活用词、句式等则有章可循,在一个单元里,如果编选的文章都具有相同的知识点,我们就可以通过一个单元的教学,让学生掌握这一知识点。文白混杂不利于普遍性知识的教学。

文体混杂,文白混杂,重视了语言内容,轻视了语言知识。

三、问题设计

苏教版必修三第一单元的主题是“语言,存在的家园”,围绕这一主题,教材有三篇教读课文,一篇自读课文。这个单元的练习题分为文本研习和积累与运用两个板块,共有11个题目。这11个题目中,有3个是理解课文的;有5个题目没有直接与人文性相关联,涉及文章表达技巧,计有举例子、用典故、辩证思维等;有3个题目从课文的内容引向课文之外。

设置课后思考题的目的是培养学生理解语言的能力。思考题不止于理解课文,不以掌握课文内容为目的,正如饮食的目的不是保存食物,恰好是要消灭食物。

培养理解语言的能力,必须培养思维能力。培养思维能力应当借助思维科学的成果。思维科学已经十分发达了,思维科学的成果纯粹、专业,完全可以为语言教育所用。在思维科学中,哪些最基础的思维形式,哪些思维形式能够有效地促进语言能力的形成,这是语言教育研究亟需解决的问题。不同的思维形式,提问方式也有所不同,语言教育研究不能粗放,应当研究不同思维形式的不同的提问方式。

培养语言能力,离不开语言知识。知识不等于能力,但是,知识是能力发展的重要基础,能力的发展依赖于知识的获得。知识具有辨别功能,人可以基于有关知识对感受到的事物进行辨认和归类。小孩子不学习语言知识能学会语言,这是不争的事实,但是,我们必须把自然学习与学校教育区别开。学科知识是课程的核心,是课程的主体,这是课程论和教材论的共识。语言知识不局限于语法,诗歌、小说的知识同样属于语言知识。我们不可能也不必要教授全部的语言知识,但可以选择最容易形成语言能力的知识纳入到课程中来,有序地、梯度地编入教材。

苏教版“语文”教科书的课后思考题还比较粗放,距离“教材教学化”还有一段路。

四、写作指导

苏教版高中语文教科书共5册,每册的第一个专题的“写作指导”前面阐述一种“写作观”,必修一是“你的生活很重要”;必修二是“独立思考,善于发现”;必修三是“写作,也是对话”;必修四是“言之无文,行而不远”;必修五是“人文情怀与公民意识”。

从概念来看,写作观应当是对写作的普遍规律的认识。写作是用语言表达思想情感、交流信息的行为,包括写作者和语言两个方面,对这两个方面的统一的认识才可能是全面的、准确的写作观。“言之无文,行而不远”这一观念是对语言的要求,也是对写作者的要求,这一观念结合了主观和客观两个方面。“你的生活”当然很重要,生活对写作固然重要,但是,毕竟不等于写作。即使是作家,写作也仅仅是他生活的一个部分。有的写作不需要有生活体验,因而说,“你的生活很重要”不是直接的、普遍的写作观。“人文情怀与公民意识”显然是为了反映人文主题而提出的观点,但是,公民权利属于现代政治的范畴,写作只是公民权利之一。

苏教版高中语文教科书5册计有19个专题设计了“写作指导”。从1—5册的“写作指导”序列看,必修一第二单元的主题是“鲜明的观点是议论文的灵魂”,必修二第三单元的主题是“言之成理,持之有故”,必修三第一单元的主题是“说理的风度”,第三单元的主题是“为观点提供有力的支撑”,必修四第一个单元的主题是“让说理更令人信服”,必修五第三个单元的主题是“学会分析”。有关议论文写作的这6个单元,其间缺乏必要的逻辑联系,有的单元主题重复。必修五第一单元的主题是“说明要说得清楚明白”,把说明文写作放在议论文后面,这不符合思维发展的规律。

“写作指导”与“单元导语”的人文性没有直接联系,其内容涉及了写作理念(说理的风度)、写作技巧(夹叙夹议、写难状之景如在目前、用墨如泼与惜墨如金)、文体知识(叙述角度、说明要说的清楚明白)等。阐述观点的例子大多选自教材,有的单元举2篇课文,有的举5篇,最多的举了10篇。有6个单元的例子来自本单元,有2个单元的例子在其他单元,有1个单元的例子在后一册书中,有1个单元的例文5冊教科书都没有。

介绍写作技巧或文体知识的“作文指导”,给了教师进行作文教学的抓手。即使如抽象思想,也可以通过“概念分析”“比较分析”“因果分析”等知识,进行有效的作文教学。像“说理的风度”“写出你的真情实感”一类的主题,教学很难落实。从“写作指导”引用的例子看,编者也没有决意要把本单元的课文作为作文教学的例子,课文是用来进行人文教育的,当作作文范例则成为副产品。

“作文实践”与单元导语的联系十分密切,都能够体现单元导语的思想,或者说,主要是为了体现单元导语思想而设计的。“作文实践”与单元课文的联系不甚紧密,甚至南辕北辙。有的单元课文属于议论文,作文题目则属于记叙类;单元课文属于写景文,作文题目则属于议论文;有的单元课文属于记叙文,作文题目则要求写议论文。“作文指导”阐述的主题是“写出人物鲜明的个性”,作文题目则要求写议论文;“作文指导”的主题是“鲜明的观点是议论文的灵魂”,作文题目却是“我的读书故事”。

语言的运动形式分为理解和表达,理解与表达既有区别,又内在地紧密联系着。理解同时就在表达,表达则是理解了的表达。在语言教育中,理解的对象主要是文本,写作同样应当是基于文本理解的写作,从文本中学习写作技法,把理解了的写作技法运用到写作实践中,以理解引导写作,以写作加深理解。苏教版的写作指导与阅读脱节,不能切实地指导写作实践。

脱离实体,性质先行,把人文性作为编写语文教科书的原则,“语文”沦为人文思想教育的附庸。正像文革中宣传政治思想的“革命样板戏”不是纯正的戏曲那样,苏教版语文教科书不是纯正的语言教科书。

[作者通联:浙江台州市外国语学校]

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