现在，有人认为，语文知识的缺失对语文教育的影响较大，呼吁语文知识要赶快回归。我认为，影响是有的，但是有限。在目前这种情况下，它的影响不说可以忽略不计，至少还没有到非解决不可的地步（是不是缺失，也还另说），有更重要的问题亟待重视和解决。
一、语文教育的根本任务是指导学生学习语言，培养他们的语言能力
要具体分析语文知识的缺失对语文教育有多大影响，恐怕得从源头说起，那就是必须弄清楚语文是什么，学语文是为了干什么。只有弄清楚了这些，才能知道需不需要语文知识和需要什么样的语文知识。
1.语文是什么？
这要从语文学科的设置目的谈起。中国古代教育是一种混合型的教育，没有独立的语文学科，当然也没有其他学科。到19世纪末20世纪初，受西方现代教育思想和新文化运动的影响，教育精英们意识到，中国传统教育“一锅烩”的方式，已经远远不能承担起培养现代人才的任务了。于是，西学兴起，新式学堂开始在民间出现，然后逐渐扩大影响，最终推动了政府层面的变革。
到1904年，清政府“癸卯学制”颁布，西式学堂在全国推行，施行分科教学。其中，就有“中国文字”科和“中国文学”科，为小学堂与中学堂之别。1911年辛亥革命后，蔡元培任国民政府教育总长，改学堂为学校，改“中国文字”“中国文学”科为“国文”。1949年叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作，将新中国中小学语文学科的名称正式定名为“语文”，受到人们的普遍认同，并一直沿用至今。当时，叶老的解释是：“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏废，故合言之。”这是大家都知道的。叶老这个说法也不是一时之念，他在别的文章中也有类似的表达，就不列举了。至于上个世纪90年代后出现的“语言文章”“语言文学”“语言文字”等等解释，都是源于当时的语文学科性质大讨论，人们从各自的观点出发，提出的不同说法，也都没有获得广泛的认同。
中国现代教育近一个世纪经历了几次重大学制和课程的制定和调整，从中不难看出，分科是现代教育的标志，也是一种进步。既已走到这一步，就不可能再倒退回去，而且面对现代社会的需要，无论什么学科，都不可能再有包罗万象、包打天下的能力了。
分科的实质是分工，分工意味着各干各的，意味着任务的进一步明确。分化出来的学科，首先应当承担起相应的具体的教育任务，通过教学提高受教育者相应的学科素质与能力。那么，语文分科是为了什么呢？叶老已经说得很清楚了，就是要指导学生学习语言，包括口头语和书面语。当然，这么说显得过于简单，在后文还有阐述。我们还可以比照着去考虑，1904年就分出来的“算术”，后来小学叫“算术”，中学叫“数学”，再后来全叫“数学”了，自然应该是教学生数学知识，培养数学能力了;还有历史、地理（当然还有许多其他分科），都有各自的教学任务。
总之，语文是现代教育分科的产物，是用来指导学生学习语言、提高语言能力的一门学科。也就是说，作为一门学科，它首先呈现出的是工具性，最根本的是教学生掌握语言这门工具。
2.语文学科的教育任务是什么？
弄清楚语文是什么，也就容易弄清语文教育的任务了。上文的概括自然是简单、粗糙的，相对完整的表述是：指导学生迅速有效地学习规范、丰富的语言，培养他们准确理解和运用语言的能力，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。这是它的根本任务，是必须承认的。无论是2001年前的“教学大纲”，还是之后的“课程标准”，在这一点上是没有分歧的。如果非要否认这一点，那就否定了语文单独设科的必要性，就无从谈起了。
当然，因为语文本身的学科要素是“语言”和语言的载体“文本”，这两者都是具有人文性的，所以语文学科同时还具有人文性。
有人用硬币打比方，说语文的工具性和人文性，就如同硬币的正反面，都是存在的，也是相互依存的。我们且不论这个比方恰当与否，就算是硬币的两面，那也有正反之分啊。毋庸讳言，现实流通中，硬币的正面更重要。
当然，语文的人文性也很重要，它决定了语文学科在教学生学语言、培养语言能力的同时，还要承担其他的教育任务，即在上文的表述之外，还有补充。同时，在教学过程中，开拓学生的视野，发展学生的智力，培养他们健康高尚的审美情趣和正确的价值观、人生观。这一点在“教学大纲”和“课程标准”中也都有表述。
那么，这两方面的任务，孰主孰次？这个问题，答案很清楚，如上所述，学语言是主，人文教化是次，但还得分学段辩证地看待。因为要有效、迅速地提高学生的语言能力，存在着单纯的语言训练和以对语言所负载的内容的理解来提高学习效率两种途径。而语文的人文性决定我们只能走第二条路。教学实践也反复验证了这一点。当然，这里面还有个平衡问题，即：是侧重于语言的训练还是侧重于内容的理解？辩证地看待这个问题，我们应该承认在各个学段是不一样的。大致说来：小学低年级应该是以语言训练为主;小学高年级至初中，仍应以语言训练为主，但应逐步加强通过对课文内容的理解来提高训练效果;而高中阶段，人文性的前导作用所占分量应越来越大，但仍不能丢掉语言训练。这大概也是许多人一直追求语文课堂教学琅琅书声的根本原因。
二、学习语文最需要的是语文本体性知识
接下来，我们就可以来探讨学习语文需要哪些语文知识了。
首先，依照语文学科的第一任务，应该是语言方面的知识。包括一定数量的文字、词汇和与之相关的语音、文字、词汇、语法、修辞等语言学知识，也包括必要的文章和与之相关的文体、文法等文章学知识，还包括因文章而关联的文学知识和文化常识;另外，还应该有一些简单的逻辑学知识。
其次，依照语文学科人文教化的任务，还应该有必要的能体现人类高贵精神和先进文明的文章。这里的“必要的……文章”，与上文所说“必要的文章”内涵上有所区别，上文所说“必要的文章”是指导学生理解文法、章法的例文。当然，教材选文时更大的可能是选二者重合的，即文质兼美的文章。
这样的罗列，是不能概括语文学习所应掌握的全部知识的，有疏漏，而且还完全遗漏了用于操作的实践性知识。语文学习所涵盖的内容实在是面广量大，具体的在《语文课程标准》中有更完备、更清楚的表述。
那么，在这样繁杂的语文知识里面，学生掌握哪些知识，能更有效地帮助他们提高语言能力，丰富人文素养呢？
学习语文，应该以掌握本体性知识和实践性知识为主，即文字、词汇和文章，应是学生学习的主体，而语言学知识和文章学知识是辅助学生掌握文字、词汇和文章的。阅读文质兼美的文章，既是人文教育，同时也是通过对内容的理解来提高学习语言效率的必然途径。
事实也确实是这样的。人们一谈起学语文，自然的就会想到认识多少字，读了多少书，能背诵多少诗文，文章写得怎么样，有时候还会联系上说话漂亮不漂亮。社会上衡量一个语文教师够不够格、有没有水平，通常也是从这几个方面考量的。这应该属于人们对语文的常识性看法。一线的语文老师，在日常教学中，如果不是应试教育的过分干扰，也是自觉地把这些当作教学重点的。张志公先生在《关于“阅读教学丛书”的意见书》一文中强调：“‘识字’‘读书’‘做文章’，中国历代教育就干这三件事。其中有弊病。但历时三千多年，无疑也积累了许多符合汉语、汉文实际和特点的独特经验，这种经验值得系统整理，批判继承，古为今用。”黄光硕先生在《谈学语文》一文中也说：“学语文，关键还是抓好识字、读书、作文三项。必要的语文知识学生也要学，但学语文主要是靠语文实践，靠练。”
现在，发出语文知识回归呼声的，恰恰是要求语言学、文章学及逻辑学等条件性知识（下文所说“语文知识”均指此）的回归。那么，那些语言学、文章学及逻辑学知识，对语文学习有没有帮助呢？应该说是有的。但只是起辅助作用，帮助学生理解语音、文字、语句和文章中的一些规律，对他们语言能力的形成起些辅助作用。
另外，语文作为母语，还有一个隐性学习的特点，即：不需要懂得知识，也不需要专门学习，在日常生活通过下意识的模仿，就可以习得。最容易举的例子就是，以前教育落后的年代，大部分民众没有受过教育，他们也许一字不识，更不会提笔写文章，但是他们未必就不会说话，不会听话。正规的语文教学中，这种情况也大量存在，比如，修辞的使用，即使不教修辞知识，大多数人也能熟练地进行比喻、夸张，等等。
在上个世纪90年代语文大讨论后，2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》淡化了对语文知识的要求，诸如：“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。”“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”“课标”没有摈弃语文知识，但是作了必要的淡化。这样处理是有道理、有分寸的，是符合语文学习规律的。
修订后的“课标”，虽然面对这些年一些关于加强语文知识教育的呼吁，但依然坚持原来的要求，一再强调：语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等知识内容，“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指点和点拨。指点和点拨目的是为了有助于识字写字，有助于对阅读文本的理解，帮助学生形成一定的语言应用能力和良好的语感”;“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”。这个坚持是对语文教学规律的理性坚守。
实际上，听到语文知识回归的呼声，笔者眼前呈现出的是课程改革之前，语文教学沉浸在繁琐的语文知识的讲解中的情形，什么短语结构、句子成分划分、多重复句层次划分，甚至还有归纳推理、演绎推理等复杂的逻辑知识，高中文言文教学，还把属于高校专科教学范畴的繁琐的虚词、句式等知识纳入进来，加上教师分寸把握不当，过分强化，课堂就不再是中学语文课堂，那简直是在搞研究了。学生学习语文变得十分艰涩、繁琐，花了很多工夫，对提高语文能力却没有什么帮助。有人说，这是过度解读语文知识的回归了。但如果不是笔者想象的这样，那现在“课标”对语文知识的学习要求，已经是恰当的了。
三、语文教育应有真正科学意义上的研究
吕叔湘先生说过：“学习语文不是学一套知识，而是学一种技能。”语文教育的主要任务，就是要指导学生在掌握必需的语文本体性知识的基础上，再教给他们必要的方法和技巧，并加以练习和应用，使其转化为语文能力和语文素养。
这就是说，语文能力的培养过程应该是大量练习和实践的过程。比如，孩子识字阶段，教汉语拼音，教汉字，得要让孩子反复地读写。当然，不能孤立地认字，应该放在有意义、有趣味的对话、阅读中练习，效果才好。要让学生形成篇章的概念，养成一定的语感，则需要大量阅读文章、书籍。要培养他们的写作能力，那就得多写，在游泳中学会游泳。相反，只懂得语言学、文章学等语文知识，是没有什么大用的。比如，写文章使用修辞可以使文章生动、形象，但是要做到恰当地使用，不是学学这方面知识就能解决的。修辞知识并不复杂，但需要一定量的阅读积累，从阅读中学习，还需要具体的写作练习，才能逐步掌握。语文能力的养成是个长期的过程，这就是语文学科比较难教，需要长期坚持不懈训练的原因。
现在的问题是，需要学习的语文本体性知识和实践性知识都很多，怎样才能更为有效、快捷呢？或者，在有限的十几年的基础教育阶段，怎样才能让学生尽可能多地养成良好的语文素养呢？怎样才不会是“少慢差费”呢？
这就是本文所要表达的最主要的观点，即：语文训练要消除随意性，加强科学性。
这里的科学性不是指在教学中引入相关科学理论来加强教学技巧的改进，而是指对语文自身科学性、语文教育科学性的研究，比如要让学生做到写文章语句基本通顺，需要阅读多少文字量，背诵多少文字量的作品。这里，笔者还要提一提张志公先生对语文教育研究的贡献。早在上世纪90年代，一次在《语文学习》200期纪念与记者的谈话中，他再次提到科学性的问题，并作了具体的阐释：“现在，颇有一些人，认为我们的语文教学中科学因素太多，要加强人文性。我有些不同的想法。我们的语文教育研究了这么多年有统计数据吗？你选《阿房宫赋》，我选《醉翁亭记》，都有道理。一部语文教材中，总共有多少印刷符号？有多少个成语？词汇量是多少？出现频率是多少？学生阅读水平应达到一小时读多少字的速度才合格？我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的调查研究，随意性太强。”真可谓真知灼见！如果没有对语文教育有总揽全局的宏观把握和细致入微的微观研究，那是断然提不出来的。
钱梦龙先生在《语文教学要回归常识》一文中与胡良华老师的对话，提到以前人们说过的一个知识：“过去有一项研究，是前苏联的，托尔斯泰有多少词汇量，普希金有多少词汇量，果戈里有多少词汇量。词汇量越丰富，语言的内涵也就越丰富，他的表达能力就越强。”
那么，我们现在是否有了这样的认识，我们的语文教育之所以多年得不到的发展，实际上是教学内容的随意性太大？或者说，要让语文教学有突破性的发展，真正要花大气力去研究的、去坚持的，是语文的科学性问题。
当然，我们从“课标”中能够看出来，张志公先生的思想还是得到了一定的体现。比如，“课标”规定了各学段阅读量、背诵量，还推荐了阅读书籍，规定了背诵篇目。阅读书籍，体裁包括诗歌、散文、小说、戏剧，时空跨越古今中外;背诵作品，主要是古诗文。对作文训练也有提示和要求，而且各学段要求的难易度不一样，包括速度要求也不一样。小学有识字量，小学中高年级之后还有速读的标准。当然，也有听说的要求，等等。
作出这样的规定是一种进步，是科学性的体现，也传递出了“课标”对语文学科的定性和定量要求。但是，这里面似乎还有一些不甚周全的地方，比如，阅读推荐缺少实用文，也不见时文;作文训练主要是随着课文安排，以生活为主导，缺少对体裁方面的要求。
还有一些可能是缺失的地方，如上文所述，词汇量对学生语文能力影响很大，词汇的研究还有一个重要的间接意义，那就是编选教材时，应兼顾词汇来选择课文。但从实际的每一课课后提示的词语来看，教材是随文选词的，而且选词也缺乏足够的科学性。这一课的词语里，有一些是重复的;有不符合学段水平的，有的过于简单，有的则偏难，甚至是冷僻的;有不属于词语的，自然也有该提示未提示的。另外，各课之间数量差距很大，有的多达二三十个，有的只有三五个，甚至没有。虽然这样也许不影响总量，但给实际教学带来麻烦。
所以，我们能不能对以上所提到的问题，再作一些科学的考量，尤其是要对词汇量和词汇（可以是基本词汇），作一定程度的定量和定位？为什么说一定程度？因为语言是随着时代的发展而发展的，所以，可以给实际教学留下一些空间。
有人可能会觉得这种想法太离奇，因为这样做太繁琐。那么，我们看个例子吧。
学童的识字教育在古代一般是由《三字经》《千字文》承担的，显然，对应该教哪些字，先教哪些，后教哪些，带有一些盲目性。古人不可能有现代统计学的概念，但他们按常识办事，基本是教一些有用的字。那我们看现在，就科学多了。《常用字表》是有着划时代意义的研究成果，它告诉我们：常用字1 500多个，占日常语言用字97%以上;次常用字1 000多个，占日常用字1.5%以上。两项合计，3 500多个常用字，占日常用字99%以上。现在，语文的识字教育，就基本上消除了随意性，效率高多了。
类似这样的研究，是有科学意义的，不是盲目的。当然，对于这些真正科学的、有价值的东西，我们除了要花气力去研究，还应该花毅力去坚持。但现实与此相差甚远，比如，“课标”中那些有意义的量化规定，我们坚持了多少？规定的作文数量（本来就不多）达标的能有多少？规定的阅读量，是不是都达到了？据笔者所知，不少地方都达不到，推荐阅读的书籍，也都没有去读，因为这些东西考试没法考，所以就没人去坚持。这样做，能提高学生的语文能力吗？
所以，如果进行比较的话，笔者认为对“课标”中科学的、有价值的成果的坚守和语文科学化的推进，要比语文知识的回归，来得更有意义，对提高语文教育质量也更有帮助，这是抱西瓜和拣芝麻的区别。
语文教育发展到今天，虽然还有些地方不尽如人意，需要改善，但不能再退回去，退回去则是倒退。语文教育改革，还有更重要的事情要做，有更长的路要走。
（南京市科利华中学）
