学习的本质要求，坚持一案专用、精用、多用、深用原则，设问尤其注重逻辑论证关系，强调教师在课堂教学中的主导性作用，由此煅练中学生的法治思维能力，提升学生法治素养。
【关键词】 一案到底 法治素养
【中图分类号】 G633.2 【文献标识码】 A【文章编号】 1992-7711（2019）20-182-020
当前，初中《道德与法治》与高中《思想政治》已认同统一的学科核心素养——政治认同、理性精神、法治意识和公共参与，尤其初中生好奇心强，自觉遵守秩序、追求公平正义构成了其法治素养的内核。初中教学中，如何在有限的课堂教学中培育学生法治素养呢？本文结合“一案到底”模式，从教学案例的设计、运用角度进行分析。
一、“一案到底”案例教学法更为灵动地培养育学生的法治素养
所谓“一案到底”，即利用一个案例引出教师讲授的课堂内容。它强调的是“一案”，即自始至终都是由该案例涉及的诸多元素来构建整个教学内容的逻辑联系，是最具经济效益比的案例教学法。
“一案到底”有其传统渊源性。教师的教学准备既需搜集案例、图片、视频等灵动教学资源，也需安排教学目标、教学资源、教学手段（方法）、教学过程。其中，常采用的教学方法就有案例教学法，可见“一案到底”教学是创造性地发展了这一传统教法。
在长期的教学实践中，案例教学法面临着诸多问题。一是案例“多而烦”引发边际成本增加，边际收益减少。二是案例“多而浅”引发机会成本困惑，对学生而言缺乏思维价值。三是案例“多而空”导致沉没成本产生。筆者认为：一堂《道德与法治》课，选好一个案例足矣！去芜存菁，导辩灵动，既显唾手可得又感来之不易，方显灵动政治教学的真谛。
二、基于灵动政治教学的“一案到底”设计与运用策略
初中《道德与法治》，旨在引领学生在社会生活中，通过处理与自身、与他人、集体、国家和社会的关系，逐步培养做人做事的法治思维方式、观念和行为习惯。这就要求我们在法治素养的培养上有所取舍，结合近年探索灵动教学研究和实践，笔者认为“一案到底”设计与运用主要采取三大策略。
（一）坚持一案专用、精用、多用、深用的原则设问
“专用”，是指一个主题的元素可为本节课所用、可作为教学资源。笔者执教初二上册第四课第二框《以礼待人》时，引用了国庆长假出游经过收费站所拍下来的一张大塞车照片，与本课有关的元素就包括司机行为、礼让、道路规则、乘客体验等等，这张照片反映的信息就是可专用的法治案例。
“精用”，是指选材和设问尽量精简、结构严谨，只要是符合教学内容的元素能抽取出来组合运用就可以了，不必考虑素材的单薄与否，因为其能被使用的就是其中的相关元素。至于设问，要充分考虑学生的水平。在课堂上，设问的描述文字既精炼扼要，又要紧扣所选素材，避免脱离案例的尴尬。下面以《以礼待人》教学设计中的设问为例说明。
表一
“多用”，是指分别导向不同的知识点，促进守法意识形成。既然是一案，其中涉及的知识点都包括在内才是最佳的课堂表现，否则会陷入到机会成本困惑发生选择困难。因此，应分别对应本课知识观点设计不同角度的问题来切合。从表一可看出，对应教学内容和教学目标：“什么是礼及如何做到文明有礼”，设问（1）从塞车现象引发学生思考：“礼”（行车礼让）是应该什么状态的;设问（2）从司机的“好”引发学生思考：“礼”要求如何做;针对教学目标：“文明有礼对个人、对社会、对国家的重要性”;设问（3）采用三个限制主体角度去引发学生思考：“中国好司机”的评选受到哪些礼的影响，具有思维的发散性。至于教学目标：“如何提高自身素质做文明有礼的人”，设问（4）采用如何做一名“滴滴”司机令顾客满意的创造性提问引发学生各抒己见，同时在扮演司机、乘客的过程中，提升了自身的文明有礼直至守法意识，进而达成案例的知识导向。
“深用”，强调引领法治思维飞跃，升华为法治素养。表一对不同知识点的设问，源自对案例所含元素的组合使用。“大塞车”——“好司机”——“乘车体验”作为其中元素，可引导学生推进逻辑思维，从“大塞车”寻找司机的责任，与守规则、肯礼让的“好司机”进行比较，使其认识到守规则、肯礼让利大于弊，升华为对守规则的内心认可，再从“滴滴”司机如何让顾客满意去引发对文明礼仪的深思，引发对界定权利、义务的思考，进而提升自身法治素养。
（二）案例选用符合学习本质要求，把学生“先有概念”调动出来
安德烈.焦尔“学习的变构模型理论”对学习本质作了描述：“学习是个体的知识炼制过程，他将新信息和调用的先有概念进行对质，制造出新的意义。”所以，教师最棘手的任务是成为学习的启动者，把学生的“先有概念”调动出来。
首先，选取的案例要接“地气”。笔者执教初二上册第三课第一框《维护秩序》时引述了当时热议的“高铁霸座男事件”。
【案例】8月21日上午，在开往北京南站的G334次列车上，一名孙姓男乘客霸占靠窗的座位，不肯坐回自己的座位。被霸位的女士劝他时，该男乘客回应称：“谁规定一定要按号入座？要么你自己站着，要么去坐我那个座位，要么自己去餐车坐”。
孙某大言不惭表示：“谁规定要按号入座？我站不起来，你帮我找个轮椅呗。”最终，高铁“霸座男”孙某被处治安罚款200元，并在一定期限内被限制购票乘坐火车。
凭票坐是天经地义的事，但有的人受自传媒影响提出“先到先得”，这就是学生的“先有概念”，因而可成为教学的有利资源。
其次，案例应从提升学生法治素养角度来引发辨析式学习过程。而学习本质上要求我们在价值冲突中深化理解，在比较、鉴别中提高认识，在探究活动中拓展视野。下面以表二中的《维护秩序》教学设计的设问为例说明。
表二
笔者认为设问2中的五个小问题分别按“案例”——“不良现象”——“不良影响”——“其他规则”——“秩序形成”的逻辑顺序，把问题设在学生认知的“最近发展区”。例如，问题（1）能激发学生设身处地的想，问题（2）即引出社会上的不良现象，再由问题（3）归纳出两个不良影响，经过生生互动、师生互动环节，引发学生基于法治“先有概念”的思考。学生思维一下子就被案例打开了，纷纷说起高铁上会出现的情况：可能当事者得逞，但导致秩序混乱，大家都享受不了，可能大家一致起来声讨迫使其离开……，至于社会上的不良现象，则有各种各样的体验，有在游乐场、超市排队打尖的，有在图书馆喧哗吵闹的，有在电影院打手机的，还有在公交车挤抢座位的。最后归纳其影响，很多同类的现象反映了无秩序的负作用，体现在社会与个人两大方面。学生思维不再是简单的从道德层面批判对错，也不是谈针对性的具体影响，而是上升到对整个社会秩序的认识，并开始严谨的论证和总结观点，最终去质疑其“先有概念”，从而接受教材上的新知识。
（三）设问注重逻辑论证关系，潜移默化地引导学生法治思维
英国哲学家培根说过：“历史使人明智;诗词使人灵秀;数学使人周密;自然哲学使人深刻;伦理使人庄重;逻辑修辞使人善辩。”设问1中的三个问题虽然着眼于教材的整体架构，呈现“是什么”、“为什么”、“怎么做”的设问逻辑，但问题（1）距初中生的认知能力较远，很可能引发学生千奇百怪的答案，或者直接按教材表述作答;而问题（2）（3）缺乏思维深度，可从教材中直接找到答案，不能有效引导学生在关键知识点上深入思考。而设问2共有五个小问题，都具备一定的思维延展性，学生有话可说、有话想说，还能在互动中激发灵动思维，深化对社会秩序作用的认识。尤其是问题（2）（3）存在“不良现象的存在”——“不良的影响”的必然逻辑论证关系，前者形成“前提”式命题，后者形成“结论”式命题，符合逻辑学里面所强调“最有效的论证总是试着得出最简单明了的结论”的原理。
实践证明，运用“一案到底”打造灵动政治课堂，符合教学规律和学习本质，注重辨析式学习过程，在探究活动中拓展视野，更能从创设特定情境中引导学生多维度观察，进行综合分析，增强学生法治意识，提升法治思维能力，进而培育灵气学生，成就灵性教师。
[ 参 考 文 献 ]
[1]【法】安德烈.焦尔当，《学习的本质》杭零译，华东师范大学出版社2015年2月.
[2]张春兴.《教育心理学》，浙江教育出版社，1998年5月第一版，2000年10月第二次印刷.
[3]【美】D.Q.麦克伦尼著《简单的逻辑学》赵明燕譯浙江人民出版社2013.6第一版.
