【摘 要】缘于传统文化长期积淀而成的致仕心理、权威崇拜心理、现实功利心理、封闭苟安心理等社会文化心态会对农村基础教育新课程产生阻滞。为推进农村基础教育新课程的实施,应在传统文化的基础上重构农村社会文化与学校文化,以达成全体改革参与者的价值认同和教师生活方式的转变,构建具有农村特色的新课程实施机制,从而突破从应然走向实然的瓶颈。
【关键词】基础教育 新课程 社会文化心态
基础教育新课程实施至今已取得了斐然成绩,但当人们冷静、审慎的理性思考后,也不免有些怅然地看到,学校实践,尤其是农村学校的实践与课程改革所倡导的理念之间还有着相当大的落差。许多教师的教学行为都没有太大的变化,甚至出现了形式化、表层化并向传统复归的倾向。尽管教育行政部门、校长、教师对新课程的推进也不遗余力,却似乎难有所获。部分学生家长也由当初的热望而转向不满,更有激进的批评者说目前农村基础教育新课程实施目标的评估更多地停留在应然而非实然的状态,并悲观地怀疑新课程在农村学校能否继续深入下去。由此看来,新课程实施在实践中,尤其是在农村中小学的实践中还存在着不小阻力。本文试对社会文化心态在农村基础教育新课程实施中的阻滞及其解决策略进行分析。
一、社会文化心态对农村基础教育新课程实施的阻滞
社会文化心态是指人们在社会生活中由经济关系、政治制度以及整个社会在环境的发展变化而引起的直接的、在社会群体中较为普遍存在的,且具有一定共性的社会心理反应或心理态势。社会文化心态源于传统文化而世代相传,并得以长期积淀,它虽没有经过职业思想家的加工整理,不像意识形态那样系统化、理论化,但却有着巨大的惯性与挟持力,往往融透于人们的心底,弥漫于社会之中,以潜移默化的方式在人们的思想观念上烙下深深的民族特色、民族文化的“痕迹”,并时时刻刻支配人们的思想行为,当然也包括教育活动。中国农村地区作为中国农业经济社会的主要传承者,尽管在近当代也受到过现代文明的洗礼,但主要发端于现代工业生产与城市生活的现代文明中,在向农村传递时也存在着递减效应。由此,农村社会有其独特的社会文化心态,在当下的基础教育新课程实施中集中表现为以下几种心理:
1.致仕心理——教育目的的偏离。“学而优则仕”的传统文化是农村家长“鱼跃农门”的思想根源。在中国历史上也有过不少关于教育目的精辟论述,孔子就提出过:“大学之道在明明德,在亲民,在止于至善。”(《大学》)教育应该培养“好礼、好义、好信”的君子。但仔细分析就不难发现,无论如何粉饰,究其实质,在教育、君子、为官三者的关系中,教育是手段、君子是桥梁、为官治国平天下才是最终目的,连孔子也承认“学也,禄在其中矣。”(《论语·泰伯》)如果说在古代,广大民众只有通过读书与科举考试才可以实现“朝为田舍郎,暮登天子堂”的理想,那么,当今公务员优厚的待遇对农家子弟来说,同样具有相当大的诱惑力。
社会等级分层造成的利益巨大差异是农村孩子读书做官的现实选择。在我国的城乡二元社会格局中,人们由于城乡的不同身份而被赋予了不同的利益。更有社会学者研究表明,自改革开放以来,中国社会结构不仅有了分层,而且也开始定型化,致使阶层之间垂直流动的渠道减少。举一个简单的例子:在上世纪八十年代初,一个人只要有很少的资本就可以进入一个经营领域,并经过几年的财富积累就可以跃入上一阶层,但在今天却难有这样成功的机会。而无论何时,在我国的社会分层中,“国家管理者”始终处于顶端。因此,作为农家子,如要实现社会地位的改变,读书做官也是其最现实的选择。
新课程的一个显著特征是以人为本,着眼于学生的全面发展,并以学生的自身完善和解放为最高目的,这一目的在面对农村有着深厚思想根源和强烈世俗价值认同的致仕心理时,往往就显得苍白无力。
2.权威崇拜心理——教育中平等合作的缺失。长期以来,在自给自足的自然经济条件下,中国农民的主体能力软弱,既未能摆脱对自然力量的依赖,更无法掌控自身的命运。和谐、安定的社会环境是农业生产顺利进行的首要条件,中国农民最主要的途径就是诉诸于对祖宗与传统的崇拜,严格按照祖宗先辈的经验、礼俗与规矩办事,以保证既定秩序与和谐。另一途径则是通过树立偶像、拥戴权威,依赖权威的强悍力量来压制混乱思想和行为的出现。
在这个过程中,农民自身的主我亦被消融于客我之中,这种权威崇拜社会文化的心态衍射在农村教育生活中,一方面使教师仰仗着自己的专业和制度的权威过度主宰教育活动,压抑了家长群体的自由表达,却又被广大农村学生的家长“理所当然”地接受与认可。同时,农村教师在面对学校、专家学者时,又往往丢弃了自己的自主性与话语权,从而沦落为缄默无声的群体,更难有新课程所倡导的质疑、反思、探究中教育智慧的生成。另一方面,权威崇拜心理造成了“权威者”,特别是权力“权威者”对权力的滥用。表现之一就是教育行政部门、学校对教师教育生活的操控。尽管新课程中提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制,倡导教师参与课程开发,但教育行政部门依然控制着学校的开办和监督权,学校更多的是作为教师管理者,以升学率为缰绳操控着教师教育生活中的细枝末节,教师也始终是教材的忠实使用者。在这种缺乏平等合作、严密监控的课程管理模式下,学校、教师参与课程改革的热情早已湮灭殆尽。
3.现实功利心理——教育评价的窄化。教育的主体是人,教育的最终目的是实现人的发展与人格的完善,因此,教育应从根本上关注人性,始终将人的生成、发展放在核心地位,这是新课程所倡导的基本理念。然而,这一理念在农村学校却被分数至上的现实功利教育评价架空、扭曲。
“学而优则仕”的文化传统与城乡巨大差距的现实,使得广大农民家庭与来自农民家庭的农村教师将教育目的完全定位于帮助农村孩子离开农村成为城里人。那么,对学生来说,接受教育就是为了将来获得一个好的回报——找一个好工作、当大官、挣大钱;对家长来说,孩子接受教育与进行长远经济投资并无二致;对教师来说,施教追求高升学率、帮助学生实现“改变命运”的理想既是其朴素的情感,也是其教育理想。同时,从整体而言,我国农民的文化程度不高,且承受着巨大的生活压力,他们既无心也无力来思考教育的终极目的。在作为管理者的政府部门、教育行政部门中,可能也不乏一些思想者,但当其面对强烈的世俗需求时,也只能将一些美好的理想暂时收起,转而投入到对学校硬件建设、升学率等可见现实的关注。因此,从某种意义上来说,分数至上的现实功利教育评价既是中国农村教育对现实的一种无奈诉求,同时也是农村社会对教育真正关注疏空的一种表征。
4.封闭苟安心理——教育改革与创新的樊篱。一般而言,相对于渔猎、游牧、经商等农业经济的收入是较稳定且基本可预测的,中国农村社会也就在这种基本可测、独立自给的小农经济中养成了一种趋同求稳、封闭苟安的心理,缺乏开拓创新与敢于冒险的意识。
我国经济社会存在着严重的区域经济不平衡和阶层分化,如果把人们的发展状态分为生存和发展两个阶段的话,那么,农村社会中的大多数人尚属于生存型人口,即必须更多地考虑求职与谋生的问题,而较少关注生活品位、自我价值、人生境界等问题,其教育诉求是能顺利通过学校教育学会实用知识与技能,获得一纸作为求职敲门砖的文凭。“一个儒教风行的社会是一种文凭社会,在这种社会中,人是以他受的教育程度分类的。”农村学生家长很现实地认为在求职与谋生时并不能立刻派上用场的个性完善、精神饱满、自我实现等只是美丽而遥远的城里文化人的理想,他们往往担心、害怕,甚至拒绝一切可能的不确定因素和变故,以免耽搁孩子升学的变革,包括课程改革。那么,一个不言而喻的规则是,农村学校的老师固守传统教材、教学模式,这样,万一考试失败,生源基础、学生的学习状态、考试发挥等都可以作为被接受的理由;而如果是进行了改革,考试却不成功,那么,教学改革就可能成了唯一但又不能被接受的理由。但问题是,教学改革往往与风险相伴而生。因此,农村社会趋同求稳、封闭苟安的心理与新课程实施风险承担机制的缺失使得新课程的实施在农村学校遭遇了巨大的压力与阻抗。
二、农村基础教育新课程实施社会文化心态阻力的化解
1.通过文化启蒙重构农村社会文化,推进新课程实施全体参与者的价值认同。从教育文化的角度来看,课程既是传承文化的工具,其本身也是一种文化,基础教育课程改革是一种文化的变革,亦即意味着对旧文化的反动和新文化的构建。因此,在农村基础教育新课程实施中,新旧文化的碰撞、冲突与重构既是必然,也是必须。因为只有通过这种文化的启蒙与重构,才能使课程改革的全体参与者达成价值认同,新课程才能寻找到生存的土壤与时空,只有全体课程参与者的积极参与与不懈努力,新课程目标才能转化为现实。
我国农村社会长期受传统儒家文化的浸润,尽管也有着许多优秀文化,但农民的整体素质不高,封闭的小农经济更使人们养成了诸如小富即安、得过且过等一些消极心理,造成了进取精神匮乏、参与意识弱化。因此,政府部门应在社会主义新农村建设中加大经济建设努力,改善农村的物质生活,同时,还要大力推进农村文化教育事业,加强先进文化的的宣传与引导,努力提高农民的文化知识水平,培养个人的参与素质与技能。理论工作者由于其专业生活的特征,更易于理性地批判现实,实现价值观念的转变,所以应该在农村社会文化的启蒙与重构中担当启蒙者与引领者,从文化自觉和担负的历史使命出发,发挥自身的专业优势,在辨证地吸收外来文化的同时,立足农民实际,充分发掘中国农村传统文化的合理资源,深刻地批评现实,并构建新的愿景,引导包括学生、家长、教师在内的农村基础教育新课程全体参与者走出自在文化状态,以成为新课程的有力促动者和践行者。作为实践者的农村教师,必须破除原有的唯上和权威迷信习性,在新课程实施的体验反思与利弊权衡的理性思考中不断进行自我选择,从而实现自我观念和行为的转变。
2.营造有利于教师参与新课程实施的的学校文化,促进教师生活方式的转变。此次基础教育课程改革的目标不仅要求包括教师在内的所有课程实施参与者对教育的理解发生变化,更要求广大教师在新课程的实施中,使教育生活样式由自在与模式化变革为自觉与创新。这种教育生活样式真正实现了持久的转变,对个体者来说,既可能是充满痛苦的过程,又需要理性、开放、合作与充满活力的学校文化的滋润与涵养。学校文化的生成将会促进学校教师生活的整体改造,最终形成“学校新文化生成——教师教育生活的转换——新课程实施”的良性循环。
农村学校文化建设最为重要的是开放合作、研究反思文化的孵化。农村学校置身于农村社会,教师的课堂教学行为具有个体性、重复性等特性,教师在教学评价中也存在着激烈的竞争,所以大多数农村教师都奉行“专业个人主义”作风,只追求独立个人的成功,而对其他老师的教学往往采取不干涉态度;对教学则往往坚持习惯做法,对各种新的改革持观望主义。这种封闭、保守的学校文化与新课程倡导的协同合作,在反思探究中共同实现教师的专业成长显然是不相符的。因此,营造开放合作、研究反思的学校文化,帮助广大农村教师改变保守的价值取向,在与学生、同事、家长的合作互动中开拓自己的实践范围,形成开放、合作意识与宽广的视野,并以批判的眼光审视和修正自己的教学行为,大胆尝试新教法,坦然承认困惑,从而实现新课程要求的共同成长与发展。
3.构建具有农村特色的新课程实施机制,突破从应然走向实然的瓶颈。反观这几年的农村基础教育新课程的实施,产生的最直观的感受就是一些热闹非凡的新课程培训。当然,这样的培训可以帮助广大农村教师掌握新课程理念,并激发他们对课程改革的向往和参与改革的热情。但是,如果仅通过培训来阐释一些新概念以及介绍国外如何、现实如何等应然的诉说,而缺乏适切农村基础教育新课程实施机制设计的跟进,广大农村教师、家长、学生等回到教育现实中必定会产生理想与现实两重天的茫然。因此,必须构建包括教育评价制度、校本教研、农村教育资源开发与利用、城乡教育交流与互助等一系列具有农村特色的新课程实施机制,才能突破农村新课程实施从应然走向实然的瓶颈。
这其中的教育评价制度具有导向与激励等功能,其改革最为基础与关键。我国当前基础教育评价基本上是单一集权模式:一方面,学校与教育行政部门之间是一种行政隶属关系,校长的任命、经费的调拨甚至包括课程(教材)的选择、考试的规定等都由上级部门统一执行,并按照教育行政部门制订的评价标准来进行评价。这种自上而下的单向评价往往是对上负责,更为直白地说,即是让上级领导满意,却恰恰忽视了评价的真正目的——学生的发展;另一方面,在评价指标体系、评价方法与手段上也无视城乡的巨大差距,完全脱离了农村这一评价对象的现实特点,使得农村学校欲争无力、欲罢不能,其结果往往是强化了应试教育,甚至为了达标而弄虚作假。因此,建立以优化、发展农村基础教育为目的的、真正保证农村县、乡(镇)区域教育评价活动得以有效实施的“以县为主”的区域教育评价制度是农村新课程实施积极推进最迫切的需要。
参考文献:
[1] (日)森岛通夫.日本为什么“成功“[M].成都:四川人民出版社,1986.
[2]张俊芳.社会文化心态的意蕴指向[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2002,(3).
