摘要：通师二附幼儿园多年来大力变革幼儿园管理的价值取向和运作模式，以开发幼儿情境课程为深化幼儿素质教育的突破口，借鉴国际幼儿课程研究的最新成果，充分利用情境教育实验基地的资源优势，根据自身的办学传统和优势，致力于探索具有时代特色、中国特色和自身特色的园本化课程——幼儿情境课程，从优化结构、优化资源、优化过程、优化评价、优化队伍、优化管理等方面，全方位推进课程改革，努力实现“共生”的理想。
关键词：幼儿教育情境课程课程整合共生理想
2001年7月2日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“《纲要》”），这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。《纲要》明確指出，“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”，它要为“幼儿一生的发展打好基础”。《纲要》是在新一轮基础教育课程改革的背景下出台的。如何从基础教育课程改革的全新视野来寻求新世纪幼儿教育的价值定位，以课程变革为突破口实现幼儿教育的大发展，是我们必须做出果断回应的重大课题。我国的幼儿园课程虽然进行过多次变革的尝试，并且对幼儿教育的发展产生了积极的影响，但仍然存在过于偏重知识传承而忽略人格发展、偏重学科分际而缺乏领域整合、偏重目标预设而轻视经验生成、偏重教师施教而限制儿童活动、偏重符号文化而疏离真实情境、偏重正规影响而贬低自然教育等弊端。为克服这些弊端，多年来，我园进行了一系列教育变革的尝试，取得了较为显著的成效，尤其是“九五”期间开展的“活动区教育的研究与实验”，对扭转传统幼儿教育课程学科化倾向和教学制度化倾向、改变幼儿教育渠道单一方法单调的格局、促进教育资源的统整，产生了积极的影响。这些研究成果为进一步推动和深化我园的教育改革和发展奠定了良好的基础。走进新课程、开发新课程，既是对国际国内基础教育课程包括幼儿教育课程改革召唤的积极应答，也是我园多年教育变革的必然延伸、完善和发展。为此，我们适时提出了开发和研究幼儿情境课程的新课题。
我园以《纲要》精神为指导，变革幼儿园管理的价值取向和运作模式，以开发幼儿情境课程为深化幼儿素质教育的突破口，借鉴世界幼儿课程研究的最新成果，充分利用情境教育实验基地的资源优势，根据我园的办学传统和优势，致力于探索具有时代特色、中国特色和自身特色的园本化课程——幼儿情境课程，努力实现“共生”的理想——促进幼儿、教师和幼儿园的共同发展。
一
课程理念是课程改革的灵魂，它从根本上决定着学校的归宿、儿童成长的方向、教师提高的路径。新课改的基本理念的最核心方面，在于如何更好地协调儿童、知识和社会之间的关系，它决定着全部课程运作的基本价值取向。这是因为，任何课程的开发与构建都离不开对儿童、知识和社会这三个课程开发维度及其关系的认识，幼儿情境课程的开发也不例外。我们发现，在当今的课程理论研究和课程改革实践中，存在着一种课程开发的“情境取向”。例如英国的劳顿就提出“情境中心”的课程理论，试图吸取知识中心、儿童中心和问题中心课程的长处，主张课程要有利于发展儿童的自主能力，使他们学会适应步入社会后所面临的各种情境。美国的帕里斯则从教师参与课程开发的角度提出了情境课程开发的观念。他认为，创造课程所需要的技能、才能和知识，都是情境性、具体化的。他们都触及“情境”这样一个课程理论的核心概念。著名教育家李吉林依据马克思关于人在主体活动与客观环境的相互作用、和谐统一中获得全面发展的学说，吸取各种先进的课程理念，也提出情境课程的主张，试图全面辩证地把握知识、儿童和社会的关系，将知识、儿童和社会融化统一在优化的情境中，以确保情境课程更有效地促进学生素质的全面发展。现代认知心理学兴起的情境认知论和情境学习论也强调研究自然情境中的认知，认为知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的，学习使用一种工具，除了要了解一些确定的概念和规则外，更重要的是了解使用这一工具的某一共同体的活动情境。进入某一情境，学习者会有意无意地接受这一文化共同体的行为和信念。这种情境的影响往往是隐蔽的，但由于是生机勃勃的真实情境和真实活动，学习者即使不依靠课本中的范例和说明性解释，仍能成功地感受和接受它们。情境认知理论对于认知和学习的重新认识，必然导致课程观念和课程设计原则的变革。
同样，发生在国际幼儿教育界的课程变革实践，也可以说是围绕“情境”的主题来运思和运作的。例如，目前十分流行的方案课程或方案教学，就认为课程不应当是传递固定知识的载体，而是一种动态的、开放的，师生不断建构意义的生成过程，是为儿童成长和发展铺设的一条“跑道”，因而主张以问题探索情境或活动情境为中心，立足于儿童的生活和兴趣，倡导教育应当引导幼儿“在做中学”“在问题中学”，在活动中探索知识，力求使学习变得更自由、更有创造力。又如，高瞻课程主张幼儿是主动的学习者，而学习则是发生在真实的生活情境中的，因此极为重视生活情境中幼儿一日活动的指导，强调尽可能地提供和利用真实生活中的材料，以引导儿童获取有关社会的、认知的和身体方面的关键经验。再如“光谱计划”课程根据加德纳的多元智能理论，强调每个孩子都有某方面的独特本领或不同领域的智能，这些本领或智能都是在特定的情境中体现出来的，因此应当为儿童的特殊智能提供适当的教育环境支持，设计符合孩子个人需求的课程，以激发其潜能，或扩展其智能。我们构建的幼儿情境课程吸取了这种课程开发的取向，并试图更合理地协调知识、幼儿和社会生活这三个课程开发维度，它通过情境的创设和优化来整合各种课程资源，解决长期以来困扰人们的课程知识、儿童和社会生活相对峙和分离，进而影响儿童全面和谐发展的问题，为新世纪的幼儿教育课程变革与发展提供一个新的设计范式。
我们认为，幼儿情境课程视野中的儿童（幼儿）、知识和社会并不是对峙乃至于对立的三极。相反，三者可以在人为优化的情境中实现有机的统一。换言之，知识在情境中生成建构，社会（生活）在情境中显现意义，幼儿在情境中自我实现。离开了特定的情境，幼儿的生命力量难以伸展，多元潜能无法实现，自我意识不能确证；离开了特定的情境，知识和经验就失去了显现其意义和价值的根基，而成为一堆难以捉摸的符号；离开了特定的情境，社会就失去了它作为生活世界的诗意的感性光辉，一定社会的意识、时代的精神、国家的意志等等，即使是合理的，也会成为与人疏远的外在力量。幼儿情境课程的开发就是要克服传统课程无视幼儿兴趣和多元潜能、脱离具体生活实际的弊端，最大限度地将蕴藏在幼儿世界、知识世界和社会生活世界中的课程资源挖掘出来加以整合，并融汇在优化的情境中。幼儿情境课程的实施和运作，促使幼儿在情境中建构知识和经验，并感悟知识或经验在特定文化情境中的价值和作用，而不是单纯了解一些概念和知识；促使幼儿在情境中感受和体验社会生活（包括自然和他人），与社会生活建立亲和的纽带关系，并与之进行心灵的沟通、对话和交流，从而体会社会生活的意义和要求，而不是让幼儿远离鲜活的生活世界，过早地落入学科化的符号世界中，或者将社会的要求简单地作为外在的指令灌输或强加于幼儿；促使幼儿在情境中激活和唤醒“自身的本真状态”中沉睡的潜在智慧、个体经验，转化为丰富多彩的生命创造的冲动和活动，通过充满童趣、充满美感、充满游戏精神的自由感受、体验、操作、探索等活动，通过自我活动与情境之间充满张力的相互作用，碰擦出新的智慧火花，表达出他们自己的“一百种语言，一百种念头，一百种思考方式，一百种游戏方式及说话方式”。
