摘 要：郭秉文不仅是我国现代高等教育管理实践的重要开拓者，也是我国现代教育管理学研究的开创性人物。他的教育管理学思想有着鲜明的教育意味和“持中”感。一方面，他重视教育管理的教育性，主张教育要面向所有公众，教育管理应具有公共精神。另一方面，他也坚信教育管理是一种持中之道，认为合理的教育管理应恰当地处理西方与中国的关系，注重教育管理的本土情境；应深入地考察过去与现在的关联，提升教育管理的历史感；应审慎地辨识激进与保守的利弊，意识到教育改革的渐进性。
关键词：郭秉文；教育管理学思想；教育性；持中
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）02-0084-06
收稿日期： 2013-01-20
基金项目：江苏省社会科学基金一般项目“民国时期江苏教育管理名家研究”（09JYB008）
作者简介：陈学军（1978-），男，江苏兴化人，教育学博士，南京师范大学教育科学学院副教授，主要从事教育管理与领导研究。
20世纪70年代尤其是新世纪以来，对郭秉文思想的探寻不在少数[1]，但既有研究多专注于郭秉文办学治校实践与思想的考察，而缺乏对其学术思想的梳理与剖析。事实上，郭秉文不只是我国现代高等教育管理实践的开拓者，也是我国现代教育管理学研究的开创性人物。本文以其《学校管理法》和《中国教育制度沿革史》两本著作为依据，提炼了郭秉文对于教育管理的五个一般性主张。透过这些主张可以发现，郭秉文的教育管理学思想有着两个极其鲜明的特点：一是重视教育管理的教育意味，坚持教育管理的教育性与公共性；二是强调教育管理的持中之道，倡导教育管理在世界与中国、过去与当下、激进与保守之间求得一种平衡。
一、教育管理的教育性：为了教育而管理
郭秉文在《学校管理法》的第一章，开宗明义地指出，学校管理法不是管理者可以武断擅定的，而是要依据管理的原理确定，其有三个具体的标准：一是要以学校之治安能否维持和校务之进行能否辅助为标准；二是要以儿童天赋性质能否修养为标准；三是要以社会需用之人能否培养为标准[2]（P3）。这三个标准中，第一个标准强调的是教育管理的管理职能，后两个标准则侧重教育的要求，即教育管理要以能否促进个体成长与社会发展为标准。同时，郭秉文还指出，这三个标准的地位是不一样的。维持学校治安与辅助教务进行，虽是学校管理者的天职，但“学校之所以建设，校务之所以整理”，并不是为“学校校务本体之治安进行”，而是为了“运用此机关修养儿童天赋之性质与培养社会需用之人物”。那种“但求学校之治安与校务之进行，而妨碍儿童身心之发育，造就社会之游民废物”的态度与做法是不可取的[2]（P3-4）。换句话说，在郭秉文看来，教育管理是为了教育而管理。在教育管理的管理职能与教育要求之间，教育要求的达成是首要的，管理职能的履行则是从属性的，是为促进教育活动、实现教育目的服务的。
正是基于“为了教育而管理”的理念，郭秉文提出了各种极具教育意味的教育管理主张。首先，他强调，教育管理一定要以学生个体之天性为基础，以“学生”为教育管理的出发点和归宿。郭秉文没有纠缠于哲学层面有关人究竟性本善还是性本恶的分析，而是以一种实用主义的态度指出，现实中学生的种种性质倾向“有善恶之分、有发现早晚之分、有发展快慢之分、有长幼男女之分”[2]（P4-9）。这种“万世万国终无二人有同一之性质”的现实，意味着学生不可“用同一之方法以管理之”。而是否以学生天性为基础，以及能否促进学生天性发展，也成为判断教育管理善恶的标准。那种能够保存学生“固有之个性，而善为损益”的管理，才是管理学生之善法[2]（P10）。反之，则是管理学生之恶法。将学生个性的保存与发展而不是教学秩序或管理的经济性，作为评判教育管理优劣的标准，最为直接地说明了教育管理是为教育服务的，要以育人为本。
其次，郭秉文强调，作为教育组织的学校有着与其他组织不同的特征和使命。当时，受教育民主化与学生自治运动的影响，很多教育管理者主张变革传统的学校组织，将学校组织为家庭、城市或国家等。对此，郭秉文认为，从“养成遵守法律，奉行命令之习惯及独立之智能与合群之精神”的角度出发，可以引导学生将学校组织为家庭、都会或国家。但在此过程中，既要“注意于精神，不可但效其形式”，更要避免“模仿过度”而“学校反失其本体之功能”的问题。这是因为，“学校究非家庭与都会、国家也”[2]（P16-17）。将学校组织为家庭、都会或国家，并不是真的要把学校变为家庭、都会或国家，学校就是学校，它是为了达成教育目的而设的组织。因此，无论哪种组织形式，都需明确三个标准：第一，要计算何种组织形式最有教育之价值与完善之效果；第二，要考察何种组织形式最易培养道德与消灭不道德；第三，要研究何种组织形式为最合儿童身心发育与社会发展状况[2]（P17）。
再者，在郭秉文看来，各种具体的教育管理方法的选择，必须以积极实现学生的成长为鹄的。譬如，在激励学生方面，他认为用惩戒不如用诱导的方法。因为，惩戒倾向于抑制，诱导侧重于启发，抑制会摧残学生的能力，启发则会扩张学生的能力[2]（P26）。又如，在诱导儿童为善方面，他认为“记分列等之评判”方法虽能够记录学生的表现，鼓励学生勤勉用心，但亦会造成以分数等第本身为目的反而轻视学习的后果；“比较胜负”方法虽可以鼓励儿童竞争，但也会偏于表现较好者而忽视后进者，且容易引发嫉妒心和自私自利之心。因此，这两种方法在使用时，都需要加以适当的补救[2]（P28-29）。
可见，郭秉文对于教育管理教育意味的强调，既体现在“目的”上，也涉及“手段”本身。即，教育管理首先是作为实现教育目的的手段而存在的，是稳定教育教学秩序、为学生发展服务的工具；同时，教育管理除了工具价值外，还具有本体价值，特定的组织形式与管理方法本身就是一种教育力量，要发挥其积极的教育效果。
二、教育管理的公共性：面向大众办教育
郭秉文所强调的教育管理的教育意味，又是一种具有公共性的教育意味。在他看来，教育管理之所以要具有公共性是因为，教育是一项具有公共价值的事业。他说：“与国民进步最关系者乃教育”，“教育之改良为一轴纽，牵动各种事业皆随之而变新，教育造成人才为国家之栋梁，措国家于磐石之安”[3]（P147）。这是因为，“学生者，未来之国民也”。如果“不先有以培养之，则今日为不道德之学生，安能他日为有道德之国民”[2]（P2）。一个国家正是有了适宜的教育制度，才能使人民的性情得到陶淑，并日趋于坚凝与齐一，巍然并立于天地间[3]（P1）。易言之，从教育中受益的不只是某一个体、群体或地区，而是整个社会与国家。
因此，郭秉文主张，一个国家应当积极地发展其公共教育制度。“所谓公共教育制度者，乃指国家所维持与管理之学校，所以为人民教育者。”他的这一概念，既强调公共教育制度在对象上面向的是所有公众，也指出了公共教育发展的首要责任主体是政府。
郭秉文强调，“教育者，人人所当受者也”[3]（P132）。一如当年陶行知给哥伦比亚师范学院院长迪安·罗素的一封信中所说道的：“我生活的唯一目的，不是通过军事革命，而是依靠教育来进行民主主义建设。”“我将回国同其他教育者合作建立我国有效的国民公共教育制度，以便仿效美国人的足迹，也能保持和发展真正的唯一能实现正义与自由理想境界的民主。”[4]郭秉文也深信，只有开通民智，启迪与发达人民的国家观念，民主共和的理想才有可能真正实现[3]（P2绪论）。而他之所以写作《中国教育制度沿革史》一书，正是为了作“吾国公共教育制度沿革之概观”，以获取办理新教育的指南。他指出，在我国旧教育时代，对于普及教育的重要性知者寥寥，直至新教育制度确立，普及教育问题才盛昌一时。然而，即便此时，群众中也只有极少一部分人接受了教育。在他看来，摆脱普及教育踌躇不前的状况，需要有效化解两大难题：一是要解决文字语言所造成的学习难繁问题；二是要解决学校建设所需教师的培养及其经费问题[3]（P132-133）。
普及教育难题化解的首要责任主体又是政府。郭秉文通过梳理我国古代教育制度与选官制度、举士制度的关系发现，公共教育的兴衰很大程度上取决于政府的作为。上古三代的教育制度与举贤任官制度基本上是合而为一的，学校虽不是专门造就官吏的场所，官吏却多出于学校。如此，“虽其教育制度有一部分为养成官吏之预备，然普通人之教育自初等以至高等皆秩然有序”[3]（P20）。两汉时期，选举法变更，虽然获举之士都能入官，但官却非尽出于学校，从而使“人民之教育不为国家所重，而渐成退化之现象”[3]（P23）。唐朝时，试士属礼部，试吏属吏部，造成“士之获举未必入官”的情况，使得当时的士子多重考试而轻学校[3]（P77）。及至清朝前半期，“学校在京师者贵族与特殊阶级之教育也，若各行省之书院，仅徒有其名。甚言之，亦不过为俊秀士子之地，徒无国家拟一普通学制”[3]（P44）。在郭秉文看来，教育制度和选官制度之所以分离，是政府窄化教育目的，无视自身教育责任的结果。政府主持教育“非以教育为目的”，而是为了“造成治事能吏”，“教育既为养成官吏之物，官吏已得，则教育为人民之一语早不成问题”。政府就像是“一采果之人，而以功名官职与他种荣耀为鼓励，其繁殖至于栽培、灌溉，则不过问焉”，“所谓公共之教育尽付私人或团体之善举”[3]（P43-44）。
同时，郭秉文也提醒我们，强调公共教育主要是政府的责任，并不是说其仅仅与政府有关。作为一项面向大众的事业，公共教育既需要政府承担主导角色，也需要多方力量和多元主体的积极参与和支持。一方面，就政府自身而言，需要融合中央集权与地方分权制度的长处，充分发挥中央政府与地方政府的积极作用，从而既能“破除省界地方观念而代之以国民自觉心”，又能“参合社会需要”、“谋本地之利益”[3]（P148-149）。另一方面，公共教育的发展也有赖民间力量的支持。用郭秉文的话说，“全国国民之教育问题，规模大而性质复杂，非但需最高之教育技能，且必以热诚、博爱与公心以赴之，方得成效之解决”[3]（P155）。他认为，东汉时期优良的社会风俗，正是得益于私家学校“补国家学校之不足”，是“上下从事学校之效也”[3]（P23）。
三、教育管理的本土化：建设合乎境地的制度
一方面，郭秉文对于西方教育制度有着较为深入的了解，并从创造美好国家前途的角度，对西方公共教育制度心向往之。另一方面，与当时新文化运动的主将们所倡导的“抛弃传统、全盘西化”的主张不同，他又有着明确的文化自觉意识，强调教育制度建设一定要在世界眼光中保持清醒的本土思考。
郭秉文认为，一个国家的教育制度与该国家的特性，有着互为因果的关系。国家的教育制度表现着国家的特性，而国家的特性又是国家教育制度的造因[3]（P3绪论）。他指出，我国人民富于平等精神，其教育制度也是这样。古制自天子以至庶人，皆受同等之教育，由匹夫而为卿相。秦汉以来，世世有之。时至近世，学制虽变，而平等精神仍存。无论官立、私立学校，自小学至大学，各种社会子弟均可入学。同时，我国人民也富于保守性，其教育制度亦多呈保守之现象。如登庸考试、国子监以及其他诸多教育组织，都经历了千年而没有什么变化[3]（P3-4绪论）。
因国情有不同，善于彼者或不善于此，所以教育制度没有绝对善的，也没有绝对不善的，一切都“要以合乎境地审乎政治社会之现象为主”[3]（P4绪论）。据此，在处理外国制度与本土实情的关系上，郭秉文强调了三个方面的问题：其一，要理性评判不同国家教育制度的优劣。一方面，不同国家实施相关教育制度的时间有先后，我们不能抛开时序上的纵向差异，简单从横向层面对一个国家教育制度的优劣作出判断。郭秉文指出，我国的新教育制度与其他国家相比，存在诸多不完美的地方，这主要是因为各国采用新教育制度的时间有长短，我国实施新教育制度为时不久[3]（P4绪论）。另一方面，不同国家的教育宗旨亦有不同，对于教育宗旨不同之两国，也不可简单比较其教育制度优劣。郭秉文强调，“欲问何种教育制度能造成最善良之国民必先有一前提为，何国欲造成最善良之国民。能造成德国最善良国民之教育制度，未必能造成法国最善良之国民”。因此，一个国家必先要考察己身之需要，确立教养国民的宗旨，然后再选择特定的教育制度[3]（P5绪论）。相应地，我们也只有结合一国基于自身需要所确立的教育宗旨，才能合理评判其教育制度的优劣。
其二，要避免简单将外国理想制度施于己国。一种教育制度，特别是国外的教育制度，虽然看上去很完美，但未必适合本国的情况。在当时社会精英普遍有着高涨的向西方学习热情的情况下，郭秉文指出，“求西学之热诚有一相伴之危险，不可不先事预防者。该恐致力西方教育太过，而忽吾国人民生活之动机”。要避免此种危险，就必须知道“教育之宜于西人者，未必皆宜于吾国民”[3]（P150）。否则，一味地模仿西方国家的教育制度，便是削足适履，“必难获良好之结果”[3]（P4绪论）。 进一步地，郭秉文还强调，所谓外国理想的教育制度，在其自身实践过程中也显露出各种问题，未必能够取得成功。针对当时国内教育学者受美国教育影响而极力推崇学生自治制度的情况，他指出，美国人最初因学校欲补救训练管理之局限，而倡导学生自治制度，但从实际结果看，制度实施失败者很多，因此很多学校又仓促废除了该制度[3]（P128）。
其三，要积极借鉴其他国家行之有效且适合我国的教育制度。反对外国教育制度的简单运用，并不是鼓励闭目塞听，或对其他国家教育制度视而不见、盲目排斥。深入地看，郭秉文所强调的是，要在权衡本土适应性与有效性的情况下，思考对外国教育制度的学习与借鉴，对于那些合理有效的外国教育制度一定要积极实施。在讨论教会教育与公共教育制度关系问题时，他便认为，考虑教会教育在满足社会教育需求方面的重要作用，我国可以结合日本和印度管理教会教育的经验，“采用承认之制，而不干预其宗教教授，惟限以实行一种教育标准而已”[3]（P122）。就教育与生活之关系问题，他也指出，“泰西各国文字教育与实验教育之相讼久矣，其结果则实验教育能使儿童得应社会与工业之所需，卒归胜利”。考虑我国“学生就学之目的”与“处境生活之需要”，我们也应向这些国家学习，注重教育的实用性，“慎选教材”、“改进各种科目教授之法”[3]（P145-146）。
郭秉文本人所引用的孟禄在一次演讲中提到的话，或许最能体现他的教育管理本土化思想：“所当取法西方文化之所长与其精英，而非其糟粕也。采西方文化时，融会而非变置”[3]（P150）。在他看来，只要将世界眼光与本土思考结合起来，一方面采用欧美制度所长，一方面保存、发扬我国教育之所宜是，我们就能够迎头赶上，创造教育和国家的美好前途[3]（P155）。
四、教育管理的历史感：关注现实与过去之关系
《中国教育制度沿革史》是我国第一部现代意义上的教育管理史著作。在该书的绪言中，郭秉文提到：“何为而作教育制度沿革史，吾知研究历史、政治与教育者，必乐闻斯言也。盖欲考见吾国开化独早之由来，与夫数百兆人们结集之故，则不得不读此沿革史。欲寻求吾国操何治术，俾政体巩固，与夫人民得安居乐业，则不得不读此沿革史”[3]（P1绪论）。可以看出，他之所以关注教育制度的历史沿革，主要不是为了记叙史实，而是为了解教育的过去，理解当下教育的来路，以及思考未来教育治理的去向。同时，他也是用这种方式提醒教育管理者确立教育管理的历史意识。
首先，郭秉文相信，现实是历史的一个部分，是经历史一步步演变而来的。正如涂尔干所指出的，任何一项教育主题或一个教育机构，都处在从过去到现在再到未来的效果累积与时间演进过程当中，人们不能局限于自己所处的特定时代，而是必须把自己移送到历史的时间刻度的另一端，将过去作为“起点”，沿着这条道路走下去，才会达到今日的处境[5]。郭秉文也认为，教育管理很大程度上不是管理问题，而是历史问题。很多现实的教育管理问题，必须回到过去，才能明白现实的由来，找到问题的原因所在。他指出，新教育之所以不能适应社会，与生活脱节，便有其历史根源。我国文化初始之时，教育宗旨本是审察境地，以发达实利为事。但自汉代以后，教育制度与选官制度逐渐分离，以及教育的政治功能日益凸显，从而使“教育不为生活而设，乃为官吏之养成”，“父兄对其子弟之最高理想，即希其得入仕途以为荣”。“此种见解深入吾国之人心，往往轻视工业，以为有损于士子之价值。虽至今日，学校之毕业生仍以政府位置为报酬之具。法政学校招考则人数拥挤，而工业学校则应者寥寥”，并使“数千年之教育性质皆偏于文学、哲学与道德方面，而近世所谓实验教育则百不得一焉”[3]（P147-148）。由此可见，“所以成今日之教育者，岂偶然哉”[3]（P20）。
其次，郭秉文认为，现实虽是历史一步步演变而来的，但今未必胜于古。晚清民初时期，我国社会各领域都深受进化论思潮的影响。进化论强调优胜劣汰、适者生存，其隐含着一种单一的、线性的历史发展思维，认为社会是依循固定的程式不断前进的，今必胜于古。郭秉文讨论教育与生活关系问题时指出，我国古代早期的教育，都以人我相亲、国家安宁为达教育宗旨之道，以修己治人为教育不刊之经，强调教育要审察境地，发达实利。到了古代后期及新教育产生时，教育却疏离于生活之外，不切实用。有如黄炎培在《中国教育制度沿革史》序言中所提到的，这让人“转觉古代教育之犹近人情而相与尊之矣”，突破了“进化论之壁垒”。此外，郭秉文也认为，孔子所提出的“不愤不启、不悱不发”、“举一反三”等教育法“颇合于自动主义”，与“当代教育之法不期而合”[3]（P11），王阳明“所主张之教育宗旨大类裴斯泰洛奇派，深信教育为发达个人能力之温和主动物”[3]（P39）；而在新式教育中，这些方法与理念反倒为背记、强制等所替代。诸如此类的观点都表明，郭秉文相信过去未必不如今。
再次，郭秉文也强调，时事有变迁，宜于古者未必宜于今[3]（P4绪论）。他指出，我国人有“好古心”传统，习惯于尊重过去之一切事物，追溯既往之文明，而忽视将来之进步[3]（P3绪论）。这既造成我国采行新教育较晚，也造成了教育管理上的各种问题。民国初年，学校风潮迭起，严重影响学校教育的秩序和效果。郭秉文认为，“学校风潮之起，其咎非学生所独任”，也有学校行政者管理的问题。在崇尚自由与活动精神的大趋势下，行政者仍用旧制学校管理方法对待学生，持强压与骄蛮之精神，滥使权力以驾御学生，必然要引起学生反对力的发生。作为应对，学校行政者不能囿于过去的管理习惯，要根据新的社会和教育情势，提升自身的素养与能力[3]（P127）。
可见，郭秉文不仅强调教育管理的历史性，而且倡导一种辩证的历史观，不迷信“今必胜古”，也不陷于“复古主义”。如此，我们既可明现实之由来，也可从历史中寻得“模范”、“指南”或“前车之覆辙”[3]（P1绪论）。
五、教育改革的渐进性：反对教育骤几而变
我国近代教育改革者总是在处理中国与西方、传统与现代之间的紧张关系上，表现出极其矛盾的心理，由此也形成了不同人士对于教育改革的不同态度。心仪西方现代价值者，往往持激进改革的态度，主张全盘西化，全面否定传统文化与教育制度；迷恋本土传统文化者，则往往持保守态度，推崇传统的教育形式与方法。
有如前述，郭秉文尤为强调在各种教育管理问题上，实现本土与世界、过去与当下的平衡。正因如此，他在教育改革的立场上，也选择了激进与保守之外的第三条道路：既不盲目媚外、求新，剧烈地变革既有的教育价值与制度；也不盲目自大、囿古，一成不变地坚持传统的教育理念与实践；而是在全面考察、理智分析基础上走务实的渐进改革之路。郭秉文坚信：“中国教育家之所当保持者，古代文化之所长与其精英，而非糟粕也。所当取法者，西方文化之所长与其精英，而非糟粕也。采西方文化时，融会而非变置，以渐进而非骤几”[3]（P150）。
郭秉文的渐进改革立场，一方面体现为，对于传统的教育观念与教育内容不是简单地排斥与否弃，而是在肯定其价值的基础上寻求传统的创造性转化。在道德教育问题上，他就认为，传统经学是“吾人高尚思想与言论之宝库。凡个人、家庭与人民责任，皆不能脱此藩篱。受其陶镕者，能养成一种高尚之道德及优美稳定之性质”。尽管他相信旧经学与旧道德之教授法“必不能若昔时之重大”，“当合近世之需要”，但对于“以复古为志者”提出的“置经学于小学校中占重要之位置”的主张，他也不一味反对，而是强调“新教育之能力若善用之，则其成效必出乎吾人之所料”[3]（P123-124）。此外，郭秉文也认为，不仅传统经学有助于现代道德教育，中国古代文学同样可经变更发挥积极效用。他指出：“中国之文学资料有意撰，有稗官，有传记与诗赋，于养成人民道德之生活均占极高之价值。不独关于智慧一方面而已也，且所以振触其感觉，导引其动力和其思想行为与志气之力甚巨。他若历史则古人之理想功业，跃现于纸上，读其书想见其丰功伟烈，有动于心。遂能铸成高贵品格。”[3]（P124-125）
另一方面，郭秉文的渐进改革立场也体现为，在倡导新兴教育价值与教育制度的同时，也关注其局限、现实适应性以及实施条件等问题。譬如，他虽极力主张培养儿童自由之思想、自治之能力与自生之技能，但也直言，“新教育制度既行后数年，学生未免过趋自由”，并对学生过度自由所引发的学校暴动提出批评。郭秉文认为，之所以会出现过度自由以及学校暴动问题，既与“学生颠倒自由平等之想像，不受约束而肇祸”有关；也与学校行政缺乏治事之才，教员团体素质不良有关[3]（P126）。因此，学校行政改革切不可一下子由严格高压变为放任自流，不能“迈大步子”，只能“一步一步走”。同样，在当时教育界普遍倡导的“学校全体共作之精神”与“学生自治”问题上，郭秉文也主张审慎对待，不可求之过切、操之过急。他说：“若遇机缘，有几种自治团体，使学生分任一部分关于整理学校秩序之事。”不过，“所宜输入者也，但含试办性质则可，若骤改常度，则易滋流弊”。因为，“仓卒废除严厉之管理与约束，太驰其利”，反倒会“不胜其弊”。“自严厉管理时代而入学生自治时代，其过渡当以渐，庶无放纵扰乱之虞”。欲期自治制度有其成效，既要学校行政者加以承认，也须是学生能力所及之事。只有教职员知其管理权之界限，学生又敬守学校行政者法权的情况下，学生自治方可顺利进行[3]（P128-129）。
郭秉文的渐进改革理念倡导的是一种宽容精神与经远之计。他呼吁时人对于新教育要有耐心，虽然“将今日之教育与欧美相较，其幼稚而待改良之处甚多”，但“欧美之教育制度，屡经变革，殆数百年，时至今日，未尝无不满人意者。吾国之忽改新教育制度，而所改者较旧制所差极远，则学校之瑕疵非出乎意料之外者”[3]（P155）。各种不尽理想之问题，也皆“因旧制度与新制度之过渡尚未完毕，是亦无足怪者”，毕竟“改良非可骤然而致”[3]（P78）。
对照郭秉文办学治校实践思想，可以发现，其学术思想与实践行动具有高度的统一性。此种将“治事”与“治学”紧密结合的态度，尤其是其所强调的教育管理的教育性与持中之道，对处于社会转型与教育急剧变革时代的当下教育管理者而言，无疑有着重要的启示意义。
参考文献
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