康德的教育论9篇

发布时间:2022-08-12 14:55:04 来源:网友投稿

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康德的教育论9篇

篇一：康德的教育论

０９年２月第２７卷第１期佳木斯大学社会科学学报ＪＯＵＲＮＡＬｏＦＳｏＣ呲ＳＣＩＥＮＣＥＯＦＪｌＡ肌『ＳＩＵＮＩⅦ飚ｒｒＹＦｅｂ．，２００９Ｖ０１．刀№．１论康德的先天综合知识刘国锋（广东商学院政治与教育学院．广东广州５１０３２０）［摘要】

　康德的先天综合知识在西方哲学史上可称得上是独树一帜，这种先天综合知识旨在给人类的认识提供有效的基础，并最终建立作为科学的形而上学。

　但这种愿望注定是渺茫的，这是因为，康德以之为典范的逻辑学、数学、自然科学所面Ｉｌ盘的挑战表明，它们称得上先天综合知识的可信度是非常弱的。

　在这样的背景下，如果我们不把形而上学当作科学对待，而只是把它看作帮助理性人走出困惑以获得心灵的平静的人生态度，形而上学的魅力也不会减弱。

　我们无须担心众说纷纭的形而上学讨论，因为这恰恰是哲学“爱智慧” 本性之体现。［关键词］康德；先天综合知识；形而上学；整体论［中图分类号】

　１３５１６．３１【文献标识码】

　Ａ［文章编号】

　１００７ —９８８２（２００９）０ｌ一０００１—０３在西方哲学史中，康德（ＩｍｍａｎｕｅｌＫａｎｔ）是承前启后的一个哲学家。

　世人常把康德比作巨大的“贮水池” ，以前的哲学皆流向这个“贮水池” ，以后的哲学又是从这个“贮水池” 流出。

　这个比喻非常形象地说明了康德的哲学地位。

　提起康德哲学，最为脍炙人口的著作当然是三大批判：

　《纯粹理性批判》（第一版１７８１年，第二版１７８７年）、《实践理性批判》（１７８８年）、《判断力批判》（１７９０）。这三大批判关心的问题分别是真、善、美，可以说，康德已经基本上为后来的哲学讨论设定了基本问题。

　不过，本文无意全面讨论三大批判及其相互关系，相反，本文只和《纯粹理性批判》中的先天综合知识的阐述相关。本文第一部分从康德关于先天综合知识的断言着手，说明了康德替人类理性知识辩护的宏伟抱负。

　由此引出第二部分，康德关于先天综合知识的阐述的信度值得怀疑，本文要攻击的问题主要不是康德先天综合知识如何可能的陈述，而主要对它的前提提出质疑，即，根本不存在先天综合知识，由此得出结论，形而上学不应该被看作科学，而只应该被看作帮助理性人走出困惑以获得心灵的平静的人生态度。一、康德关于先天综合知识的阐述先天综合知识的思想是康德的原创，但是它的资源却可追溯至休谟和莱布尼茨。

　正如蒯因所言：

　“休谟关于观念问的关系与事实之间的区别，莱布尼茨关于理性的真理与事实的真理之间的区别，都预示了康德关于分析的真理与综合的真理的区分。

　” 【１】

　（臌）在康德时期，休谟和莱布尼茨的区别虽被哲学家广为接受，但它有自身不可克服的困难：

　一方面，分析陈述是必然地、普遍地为真，但它无助于扩充知识；另一方面，综合陈述有助于扩充我们的知识，但它不能保证知识的有效性。

　正是在这里，康德阐述先天综合知识时显示出自己的独创性。先天综合知识旨在给人类的认识提供有效的基础。这种知识将不仅仅是必然地、普遍地有效，而且还有助于扩充知识。

　在康德那个时期，多数人认为，先天陈述是分析的，而后天陈述是综合的。

　但是康德向这种观点提出挑战，他认为还存在第三类的陈述，即先天综合知识。

　这种先天综合知识的思想是全新的，康德甚至称之为“哥白尼式的革命” 。

　他说：

　“向来人们都认为，我们的一切知识都必须依照对象；但是在这个假定下，想要通过概念先天地构成有关这些对象的东西以扩展我们的知识的一切尝试，都失败了。

　因此我们不妨试试，当我们假定对象必须依照我们的知识时，我们在形而上学的任务中是否会有更好的进展。

　……这里的情况与哥白尼的最初的观点是同样的， ……现在，在形而上学中，当涉及到对象的直观时，我们也能够以类似的方式来试验一下。

　’ ’ 【２】

　（Ｉ’ １５）根据康德，这里的关键不在于先天综合知识是否存在，而在于这种知识是如何可能的。

　既然人们倾向于认为，数学和物理学已经可以算是两门走向可靠道路的科学了，那么，剩下的问题就是，这些种类的陈述是如何可能的？正如我们看到的那样，康德希望我们能够在数学和物理学的成功的基础上把形而上学作为一门科学建立起来。

　因此，纯粹理性的一般性问题就产生了：

　先天综合判断是如何可能的７．．依康德看来，和数学、物理学的发展相比，形而上学【收稿Ｅｔ期］２００８ —１２一１８【作者简介］刘国锋（１９７２一）．男。

　广东梅州人，哲学博士．广东商学院政治与教育学院讲师，主要从事语言哲学研究。　万方数据

　从来就没有走上科学的可靠道路。

　形而上学被数学和自然科学远远落在身后是不争的事实。

　由于缺乏一致的目标，不同的人涉及到的形而上学的领域也各不相同，其结果就是，它们在迷宫里不停地打转。

　许多哲学家寻找新的方法以建立新的形而上学基础以走出这个迷宫。

　例如，笛卡尔一度认为他已经发现了一种可靠的做哲学的新方法。

　但受科学的快速发展和成功的鼓舞，康德感到自己有更多的理由相信作为形而上学的科学是可能的。因此，康德的抱负就是建立作为科学的形而上学。对于康德而言，先天综合知识的存在已是一个事实，我们没有理由去拒斥它。

　如果我们想要建立作为科学的形而上学，那么，我们首先必须弄清楚其他科学。

　由于康德把数学和物理学作为成功的例子，他阐述了自己的方案，这个方案可以分为四步：

　纯粹的数学如何可能？纯粹的自然科学如何可能？作为自然倾向的形而上学如何可能？作为科学的形而上学如何可能？《纯粹理性批判》一书讨论了前面所说的问题。

　康德把数学看作先天综合知识。

　在当时，很多人认为，５＋７＝１２这样一个陈述只是分析陈述，但康德告诉我们，这是一个先天综合陈述。

　康德相信，无论我们如何去分析５和７概念的总和，我们都不可能不诉诸直觉（如使用手指）。

　既然康德认为算术的陈述是关于时间的科学，即它能够化归为（在时间中）连续的关系；与此类似，他试图表明几何是关于空间的科学。

　通过这样的做法，先天综合知识就可以得到辩护。

　在这样的基础上，康德试图表明在物理学和作为形而上学的科学中，先天综合知识的存在也是不容置疑的。康德关于先天综合知识的阐述有正面和反面的作用。

　正面的作用是，人只能认识时空世界中的对象的现象，即，人的认识只能局限在现象世界；反面的作用是，由于人的认识局限于物自体，而不能到达物自体，因此就给信仰留下地盘。

　由此也就给《实践理性批判》所讨论的善设定了前提。，二、康德关于先天综合知识说明的可信度虽然康德关于先天综合知识的阐述令人着迷，但是我并不就此信服。

　尽管康德断定，我们只能认识时空中的对象，但笔者认为，这个断定并不就此承诺了先天综合知识的存在。

　倘若先天综合知识存在的话，科学的知识就是绝对正确不变的，实际上——人们（科学家更是如此）常常会想，他们对科学的认识是绝对地、普遍地正确和有效的，但是，科学本身的发展恰恰蕴含了这种假定的对立面。

　由于科学自身必须受到经验中的事物所检验，一旦理论和太多的实践发生矛盾，科学家就要考虑调整他们的理论了。

　如果自然科学都不能作为先天综合陈述的典范？形而上学又能怎样？因此。

　对于康德的论证，我要攻击的不是先天综合陈述如何可能这个问题。

　而是这个问题的预设，即，作为一２一纯粹数学、物理学和作为科学的形而上学中的先天综合陈述是否可能。在我们谈论所谓的数学陈述的先天综合知识之前，让我们先简单看看逻辑的发展。

　在康德看来，逻辑学显然已经是一门完备的科学，但是，数理逻辑的出现表明传统逻辑离完备还差得很远。

　新逻辑是一种关系逻辑，这就使得，传统逻辑中的主谓关系显得无足轻重。

　以亚氏为代表的传统逻辑强调主谓分析，认为每个句子只有一个主词，而谓词则是主词的性质。

　但这种分析很难处理诸如“贾宝玉爱林黛玉” 之类的关系命题，更别说多重关系的命题了。

　而肇始于弗雷格的函项学说采用了数学的方法，极大地拓展了逻辑学的范围，并对以后的分析哲学家产生了极大的影响。

　只要想想康德曾提醒我们说，逻辑学是所有科学的基础，我们将有足够充分的理由认为，人类追求终极真理的梦想是非常悲观的。

　与此同时，我也怀疑数学是否能够被看作先天综合陈述，弗雷格就曾经试图把算术看作一个分析的体系，而且这种观点进一步影响了卡尔纳普，他说：

　“我曾从弗雷格那里得知，我们可以在逻辑概念的基础上给一切数学概念下定义，并且还可以从逻辑的原理中推演出数学定理。因此，从真理只是依据于逻辑这种一般意义上说，数学真理是分析的。

　” 【３“附）卡尔纳普直至晚年还坚持逻辑主义数学观，其主要原因就是对康德先天综合知识的批判ｏＬ４Ｊ另外一方面，物理学离完备也还比较远。

　例如，著名的英国物理学家汤姆逊当年在《新年贺词》对牛顿的经典力学给予极高证价，认为“科学大厦已经建成” ，后人要做的工作只是“修补工作” 而已。

　但令他们意想不到的是，爱因斯坦的相对论很快地给了他一个耳光。

　相对论的未来又如何呢？爱因斯坦如是看待自己的理论，他认为，相对论的诱人之处在于逻辑上的完整性。

　但只要它推出的结论一个有错，它就必须被抛弃，那种企图对之只作修改而不摧毁整个结构的做法几乎是不可能的。

　这种观点对后来的卡尔・波普尔有所启发，他最终的看法是，衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性。

　这样，康德企图重建的作为科学的形而上学的一个个典范似乎都不可靠：

　逻辑学如此，数学如此，自然科学还是如此。

　我们该到哪里去寻找先天综合知识？因此，笔者认为，我们可以借助于蒯因的整体论，得出反面的结论，即先天综合知识不可能存在。

　蒯因断定，放弃经验论中分析与综合的区别将促使我们接受整体论观点，他给出了一个形象的比喻：

　“……整个科学是一个力场，它的边界条件就是经验。

　在场的周围同经验的冲突引起内部的再调整。

　对我们的某些陈述必须重新分配真值，一些陈述的再评价使其他陈述的再评价成为必要……” 【ｌＪ（附）他还说：

　“……由于同样原因．没有任何陈述是免受修改的。

　” 【ｌ】

　‘附）正是在蒯因整体论观点的影响下，笔者的观点变得显然起来：

　根本就不存在任何　万方数据

　先天综合知识，由于所有的陈述都或直接或简接地和经验相关，因此没有理论能免于修正。总之，说人类能够拥有先天综合知识更像是一个梦而不是一个事实，这个梦的根源在于人类过度的野心。实际上，这样的梦想不独存在于康德的著作中，在后来的逻辑实证主义者的著作中也可以找到。

　逻辑实证主义运动的代表之一石里克断言，借助一种新工具（数理逻辑），人们能够一劳永逸地解释全部哲学问题。

　他们相信，他们发现了所有知识类型的本质（逻辑形式），因此能够导致哲学发生最后的转变。

　然而，历史总是惊人的相似，逻辑实证主义的这种梦想和曾被他们批评的一些哲学家Ｑ）的结果相似，他们所倡导的新的分析哲学的方法最终没有导致这种变化。

　尽管他们所倡导的方法已经积淀成为传统，但他们提出的结论（形而上学是无意义的陈述）并没有被人们普遍接受。实际上，对于形而上学的态度，当代分析哲学已经从拒斥慢慢到接纳。

　这显然应归功于蒯因和斯特劳森在２０世纪５０年代的工作，蒯因在《论何物存在》（１９４８）中所阐述的本体论承诺的观点和斯特劳森的《个体：

　论描述的形而上学》（１９５９）一书关于描述的形而上学的态度，都表明了对形而上学的重新关注。

　与此同时，应该注意的是，当代英美哲学对于形而上学的关注更多的是用分析哲学的方法去讨论这个领域的问题，达米特的《形而上学的逻辑基础》（１９９１）就是很重要的代表作。而且正是由于这种对形而上学的关注，当代英美哲学才和欧洲大陆哲学有了更多的对话。

　ｏ在当代英美哲学中，形而上学问题依然是哲学家关注的核心问题。什么是形而上学的归宿？本文的观点是，形而上学不应该被看作一门科学，它也不具备认识论意义，无论在过去还是在将来。

　当然，它依然是有意义的，即，它是帮助理性人走出困惑以获得心灵的平静的人生态度。可以预测，未来关于形而上学的探讨依然是哲学的热点，而这些问题也必将是众说纷纭，但我们无须对此感到担心，因为这恰恰是哲学之“爱智慧” 本义的表现。【注释】①这些哲学家包括笛卡尔（Ｄｅｓｃａｒｔ鹤）、斯宾诺莎（ｓｐｉｎ嘲）以及康德等。

　具体描述可参看洪谦主编：

　《逻辑经验主义＞，商务印书馆１９８９版，第６页。②进一步的描述可参看江怡：

　《现代荚美分析哲学（下）＞，江苏人民出版社２００５版，第９７２—９７４页。．［参考文献】［１］［美］蒯因．从逻辑的观点看［Ｍ］．北京：

　中国人民大学出版社，２００７．［２］［德］康德．纯粹理性批判［Ｍ］．邓晓芒，译．杨祖陶，校．北京：

　人民出版社，２００４．［３］［德］卡尔纳普．卡尔纳普思想自述（１９６３）［Ｍ］．上海：上海译文出版社，１９８５．［４】

　林夏水．卡尔纳普的数学哲学［Ｊ］．自然辩证法通讯，１９９５，（５）．ＯｎＫａｎｔ’ ＳＳｙｎｔｈｅｔｉｃＡＰｒｉｏｒｉＫｎｏｗｌｅｄｇｅＬＩＵＧｕｏ —ｆｅｎｇ（ＳｃｈｏｏｌｏｆＰｏｌｉｔｉｃｓａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＧｕａｎｇｄｏｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＢｕｓｉｎｅｓｓＳｔｕｄｉｅｓ，Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ５１０３２０，Ｃｈｉｎａ）Ａｂｓｔｒａｃｔ：

　Ｋａｎｔ’ ｓｓｙｎｔｈｅｔｉｃａｐｎ‘ｏｒｉｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｗｈｉｃｈａｉｍｓｔｏｐｒｏｖｉｄｅｖａｌｉｄｇｒｏｕｎｄｆｏｒｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｓ’ ｃｏｇｎｉｔｉｏｎａｎｄｓｅｔｕｐａｓｃｉｅｎｃｅ８８ｍｅｔａｐｈｙｓｉｃｓ，ｈａｓａｖｅｒｙｈｉｇｈｐｏｓｉｔｉｏｎｉｎｔｈｅｈｉｓｔｏｒｙｏｆｗｅｓｔｅｍｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．Ｂｕｔｔｈｉｓａｍｂｉｔｉｏｎｉｓｄｏｏｍｅｄｔｏｂｅｖａｇｕｅ，ｆｏｒｔｈｅｃｈａｌｌｅｎｇｅｔｈａｔｌｏｇｉｃ，ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓａｎｄｎａｔｕｒａｌｓｃｉｅｎｃｅｆ如ｅｄｓｈｏｗｅｄｔｈａｔｔｈｅｒｅｌｉａｂｉｌｉｔｙｏｆｓｙｎｔｈｅｔｉｃａｐｒｉｏｒｉｋｎｏｗｌｅｄｇｅｉｓｖｅｒｙｗｅａｋ．Ｕｎｄｅｒｔｈｅｃｉｒｃｕｍｓｔａｎｃｅｓ，ｉｆＷｅｌｏｏｋＯｉｌｍｅｔａｐｈｙｓｉｃｓａｓｌｉｆｅａｔｔｉｔｕｄｅｗｈｉｃｈｈｅｌｐｓｒａｔｉｏｎａｌａｇｅｎｔｓｂｅｏｕｔｏｆｏｕｔｏｆｔｈｅｉｒｐｅｒｐｌｅｘｉｔｉｅｓｔｏａｃｑｕｉｒｅｔｈｅｐｅａｃｅｏｆｒＩｌｉｎｄ，ｗｈｉｌｅｎｏｔｌｏｏｋｉｎｇｏｎｍｅｔａｐｈｙｓｉｃｓａｓａｓｃｉｅｎｃｅ。

　ｉｔｓｃｈａｒｍｗｏｎ ’ ｔｂｅｃｏｍｅｗｅａｋｓｔｉｌｌ．Ｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｓｄｏｎｏｎｅｅｄｔｏｗｏｒｒｙａｂｏｕｔｖａｒｉｏｕｓｖｉｅｗｐｏｉｎｔｏｎｍｅｔａｐｈｙｓｉｃｓ，ｂｅｃａｕｓｅｉｔｉｓｔｈｉｓｋｉｎｄｏｆａｔｔｉｔｕｄｅｔｈａｔｓｈｏｗｓｔｈｅｎａｔｕｒｅｏｆｌｏｖｉｎｇｗｉｓｄｏｍｏｆｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：

　Ｋａｎｔ；ｓｙｎｔｈｅｔｉｃａｐｎ‘ｏｒｉｋｎｏｗｌｅｄｇｅ；ｍｅｔａｐｈｙｓｉｃｓ；ｈｏｆｉｓｍ［责任编辑：

　陈如松］一３一　万方数据

　...

篇二：康德的教育论

经典教育使人性完美论康德的教育思想在许多教育大家的认识中，教育是一件关于孩子的 “可能 ”的事业好教育，就是创生出更多的发展胡遇和可能：坏教育，就是掐灭孩子原本的种种 “可能 ” 德国哲学家康德尽管对教育的专门论述并没有杜威多，但他对教育的认识，却影响了他以后的一个叉一个大家，

　教育唯一能做的是使人性走向完美《康德论教育》在谈及教育的功能时有这样的表述：“教育最大的秘密便是使人性完美，这是唯一能做的。”康德强调 “改善人性完全在于良好的教育 ”，换个说法就是能使人性慢慢变得完美的教育才是良好的教育。

　当一个人“经过教育继续改善人性，提高人的品格，使人性具有价值 ”，是非常可喜的。遗憾的是我们现实的教育除了做练习，还是做练习，即便是打着各种各样素质教育旗帜的“教研 ”与 “教改 ”，

　其指向几乎都是考试效率与升学指标，很少有着眼于人品与人性的。

　面对教育效率崇拜的现实，我们这些教育人更应当去寻找实现改善人品与人性的教育路径与方式。让人走向美好的教育，要的绝不只是血淋淋的拼搏与战斗，还要有闲适与享受：享受生活、享受艺术、享受文化⋯⋯即所谓 “暮春者，春服既成，

　冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。身为教师，我们如果连使人走向美好的幻想和美梦都放弃了，剩下的要么就是同流合污，甘心沦为帮凶；要么就是在悲观与恐惧之中苟延残喘。

　我们既然选择了教师这一职业，就当面对现实，不畏艰难，在有限的空间，做出力所能及的改善，至少可以在课堂上从本心出发，以饱满的激情，在自己的教育哲学思考中，努力改善课堂生活质量。

　在康德看来，习惯的养成是一个漫长的、渐进的过程。这渐进可能是几代人的，因为人的天赋不可能自行发展，要发展人的天赋就需要教育。好的教育一定是基于具体的个人和场景随机而行的，

　好教师自然能根据具体的情境自由选择和运用教学计划与方法，相机而教。教育要让人走向完美，对具体的个体而言，只能有一个大致的目标，让人们各自去努力，而不是要求所有的人用同一种方式去达成同一个目标。教育不是工业化生产，不是制造标准件，用大工业时代的理念来做教育显然不可能提升人品、改善人性的。如果我们看不清这一点，自然会被时下纷乱的教育“改革”所迷惑。

　康德倡导使人性完美的教育，借用尼采在《论我们的学校未来》中言：“现代学校教育的目的将必须是：让每个人获得进步，让所有的个体都能得到发展。通过这种方式可以增加知识，并从知识中知晓，他们可以获得最大可能的幸福和收益。每个人都将必须有能力去准确地评价他自身，将会必须知道他能从生活中得到多少。”简单来说就是教育要让每一个人都获得进步。

　一个人要先尽责任而后才能慷慨康德的教育哲学十分重视道德理性的培养。

　他曾问，一个人有一笔今天要还的贷款，但他看到 m 三三一 r—

　一教育的担当

　另一个人急需要钱，基于怜悯之心，他把这笔钱给了那个人。这是对的还是错的?康德的回答是，这是错的。如果按照我们的文化传统来衡量的话，恐怕答案恰恰相反，因为我们的文化基因中，更多强调的是“人饥己饥，人溺己溺”“舍己救人 ”。而在康德看来，怜悯救人虽然是一种慈善精神，但还债是义务，我们总不能弃义务而行慈善。

　但德行是需要训练的。在《康德论教育》中，我们可以看到 “训练 ”与“服从 ”的概念频繁出现。康德认为，“训练是为了将儿童的动物性变成人性 ”，

　训练的实质是为了约束儿童无法无天的行为，也就是人兽性的一面。在康德的理念中，人的理性不是与生俱来的，要通过成人的教化慢慢发展。康德所强调的动作训练是为了 “防止人从人文堕落到野兽冲动的深渊 ”，教育将使人 “置于人类的法律之下 ”，因为人本来就有强烈的自由意识，但失控的自由会使人“不顾一切的唯自由是求”而任意妄为，“未经训练的人会很容易变幻无常 ”，一个人如果自幼一意孤行，毫无顾忌，长大后自然会无法无天。训练的目的就是要让儿童明白，一个人不可以随心所欲，而是要受到一定的约束，一个人自小就当懂规矩，按规律行事，同时还应当明确自己应有的义务。

　康德认为人的幼儿期与动物相比显得相当长，人与动物相比其生活相当之复杂，但是人出生后是不知道独立生活的，因此没有保育、训练、教养以及培植，人就无法生长，所以“人只能靠教育才能成为人 ”，保育是为防止出现伤害，因为幼儿不懂得怎样生活，因此会因为他们的妄行伤害了自己；训练是为了使人成人，因为人与动物的区别在于需要理性。

　康德主张儿童的品格训练必须坚持这样三个原则：服从、诚实与合群。在他看来幼小的儿童首先要教导的就是听话。也许我们会问，这会不会压抑个性、限制自由呢?康德这样回答：“要形成儿童的品格，最重要的是提醒他们每一件事都有一定的安排、一定的规则；而且必须坚持这些条理和规则。”比如儿童的吃饭和睡眠问题，就应当有一定规范，在当下这个独生子女相当普遍的社会现实下尤其值得我们注意，该吃饭的时候就要吃饭，该睡觉的时候就得睡觉，决不能放纵。但在我们的现实生活中对这些看似不重要的事，更多的则是迁就与放纵。这或许就是为什么我们的学校里的孩子之间的欺凌现象会频繁出现的一个原因。康德十分清醒地认识到要让孩子从小就了解：要让遵守规则的人信赖一个不守规则的人是一件很困难的事，因为在他们眼里不规则的人是不可信赖的，

　会让社会抛弃的。

　先尽责任而后才能慷慨的主张，在康德的《纯粹理性批判》《实践理性批判》中均有所论述。《纯粹理性批判》研究人类如何认识外部世界的问题，《实践理性批判》回答的是伦理学的问题，即我们应该怎样做。康德认为，人在道德上是自主的，人的行为虽然受客观因果的限制，但是人之所以成为人，在于人有道德上的自由能力，能超越因果，有能力为自己的行为负责。所以我们必须先尽责任而后才能慷慨。什么叫“尽责任 ”?为了回答这一问题，康德提出了著名的“(绝对 )范畴律令 ”：“要叭指南三兰u 一教育的担当就我时～一一一～一雒一

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　这样做，永远使得你的意志的准则能够同时成为普遍制定法律的原则。” 康德还批评了现实社会中人们对守规矩的人的偏见，他认为，对那些有规律的人的“刻板 ”“迂腐 ”的批评是不合理的。他认为 “每件事都按时做，每个行动有固定的时刻 ”，虽然看似 “迂腐 ”，但从一个人的长远来看“却有助于品格的形成 ”。

　康德认为 “人天性爱好自由，就必须摒除野性 ”，康德主张训练的目的是使人向善，进而走向美好，他认为，“向善必须为每一个人所承认，同时也是每个人的目的。”事实正是这样：一个幼年被忽略了训练的人，长大了必然粗鲁与无理。改善人性在于良好的教育，“教育最大的秘密就是使人性完美”“提高人的品格 ”“使人性具有价值 ”，进而使人看到美好的前途与希望。

　教育是人生 “最困难、最大的问题” 在康德看来，“有两种人类的发明是困难的—— 就是政府艺术和教育艺术 ”，我的理解是政府与教育的艺术臻致完善是困难的，任何寄希望一夜之间就可能实现的变革，或者通过一种方式的运用就可实现的改变和达成是荒唐与可笑的。

　康德之所以认为教育是人生 “最困难、最大的问题 ”，其实是要提醒成人明白这样的道理：不可以只将教育视为幻想和美梦，也不应该畏惧教育的复杂性，而应从人的发展出发，立足当下，面向未来做出我们可能的努力。教育是一种异常复杂的工作，许多时候我们已经相当尽力了，却往往效果甚微，甚至还会遭遇冷嘲热讽，以至打击压抑。同样的观点也影响了他以后的教育大家，如弗雷勒有《十封信：写给胆敢教书的人》，费尔南多也有教育是一种 “勇者之为”的论述。

　教育之难，难在对教育性质与价值的理解上，

　它会影响教育的路径与方法的选择。康德认为：帮助幼儿成为独立生活的人的活动，就是教育。这样的活动必须让儿童自己去了解和领悟自己作为一个人所应尽的义务、责任和行为，这样才能使他们在教育过程中慢慢成为一个人。

　教育之难，还难在知易行难上。作为教育者，

　我们在教育过程中必须心存人的观念、人的尊严来教导儿童。所谓人的立场，首先要求我们自己成为一个独立生活的人，所谓得人成人。所以康德认为“教的人要受过教育”“没有受训练和教导的，就不适合教学生”。对这样的道理我们没有几个不明白，但在实际教育中，我们常常会将“人”弄丢的。

　在今天，康德关于教育是人生 “最困难、最大的问题 ”的论断提醒我们，作为教师必须警惕打着教育旗号的反教育行为，学校出台的校规校纪不可以违反法律，也不能伤害人格，但事实上这类校纪校规屡见不鲜；还有作为教育者，面对当下行政推动的种种 “教学模式”可能导致的负面效应当有敏锐的反思与批判。

　康德有句名言：“有两样东西，我们越是持久和深沉地思考着，就越有新奇和强烈的赞叹与敬畏充溢我们的心灵：这就是我们头顶的星空和我们内心的道德律。”康德的哲学，实质上是一种批判哲学。一个明智的教师，会时刻反思当下教育实践的具体现象和问题，探寻这些现象与问题所产生的根源所在，进而思考解决这些实践和问题的路径与方法。

　康德在《纯粹理性批判》中说：“虽说我们的一切知识都开始于经验，但是并不能因此就说—— 知识都来自经验。⋯⋯ 因为很有可能，即使我们的经验知识，也是由我们从印象中接受来的东西和我们自己的认识能力从自身 (不过由感性印象而诱发 )所提供出来的东西二者复合构成的。”他认为知识必须符合对象，认识主体要围绕认识对象转。由此生发开去，教育者要走出教育的困境，是不是应该思考和探索教育如何从教育对象出发，围绕教育对象转的教育路径与方法，从而慢慢改善当下的教育困局与生态。

　(文／凌宗伟 ) 寐源：《审圈教商搬}2ol6年 3月 14秘，艨标题为“廉德：教静馕人性宪羹” 兰三m 暑三i 一教育的担当

篇三：康德的教育论

第１期青海民族学院学报《教育科学）ＪｏＩ艰ＮＡＬｏＦＱ】

　附Ｇ Ⅱ ＡＩＮＡ．１１０ＮＡＬｒＩⅡＳ删刚加【Ｅ由Ｉ∞６∞Ｓｄｅｒ－ ∞）Ｎ０１．２００３康德黑格尔审美论的二律背反潘道正（广西师范大学中文系．广西桂林５４ｌ（）０４）摘要：

　康德整个批判哲学体系都贯串着二：

　律背反的存在。

　康德在《判断力批判》中对审美中出现的二律背反进行了深入的探讨，但其对矛盾的解决并不能让人满意。

　实际上二律背反是无解的，这决定于两个方面：

　一．生活过程中的一切都是背反的存在；二话语表述和现实生括永远是背反的．话语生活和现实生活不可能“同一” 。

　努力解决背反的意义在于无限地接近生活的真实、理想的完美。关键词：

　二律背反；话语生话；现实生括中围分类号：

　Ｂ５６１．３ｌ文献标识码：

　Ａ文章编号：

　１００７ —０１１７（２００３）Ｏｌ一００２ｌ—０３就康德整个批判哲学体系来说，对美及审美心理的分析是极其精深的，但二律背反也表现得尤为突出。康德在《判断力批判》中通过“四个契机” 详细的分析了美的特征。

　首先，美是“完全无利害感得快感和不快感。

　” …这一点上，区别于跟欲求能力有关系的感官快适和道德上的善；其次，美是“那不凭借概念而普遍令人愉快的” ； ” １第三， “美是一对象和目的性的形式” ； ” ’ 第四， “美是不依赖概念而被当作一种必然的愉快的对象” 。

　“。

　美的四个方面的客观特征，必然的和主观相联系着，因而也就不可避免矛盾。对于主体来说，愉快总是和利害相关，普遍性总是和概念相关，目的性也总是以一定的概念为依据的，而“一种必然的愉快的对象” 的普遍有效性是离不开“明确说出的知性规律的判断的” 。

　这些矛盾直接导致了审美判断的二律背反：正题：

　审美判断不是根据原则的，否则就允许人们为它而争辩了。反题：

　审美判断是根据原则的，否则即使人们观点相异，也不会为它而争辩了。那么审美判断究竟是如何可能的呢？康德最终假定一种“共同感” 作为必要条件。

　“鉴赏判断必须具有一个主观性的原理，这原理只通过情感而不是通过概念，但仍然普遍有效的规定着何物令人愉快，何物令人不愉快。

　一个这样的原理却只能被视为共同感。

　” “只在一个这样的共同感的前提下，我” Ｊ才能下鉴赏判断。

　” ” ’ 在“论鉴赏作为一种共同感” 一节里，康德从心理学的角度对共同感进行了分析， “知性没有概念的把想象力置于一合规则的游动之中，这是表象传达着自己，不作为思想，而作为心意的一个合目的状态的内里情感。

　” 【６。

　这种想象力与知性力的自由协调，以适应对对象评判的心意状态，便是人们主观上共同具备的，即所谓共通感，按康德的说法，它“不是理解为外在的感觉，而是从我们的认识能力的自由活动来的结果。

　” ” ‘而其内在的共通的根源，则在于假设的先天法则。这样，通过共通感的假设，康德解决了审美判断可能性的问题。

　而对于审美判断的具体过程，康德则提出了知性和想象力的“自由的游戏” 作为解释。知性“作为这判断和它的表象（不依赖概念）的规定功能，依照着这个表象对主体的关系和主体的内在情绪，并且在这个判断按照普遍法则而有可能的限度内。

　” ” ｏ丽想象力“不仅能够把许久以前的观念符号偶然的召唤回来，甚至于，如果心意着重在不比较，很有可能是实际的，假使还未达到自觉的把一形象合到另一形象上去，因此，从同一种类的多数形象的契合获得一平均标准，这平均率就成为对一切的收稿日期：

　瑚２—０７一０６作者简介：

　潘道正（１９７２一），男，安徽芜湖人．广西师范大学中文乐硕士２ｌ　　万方数据

　青海民旅学院学报（教育科学）—————一—————————————————一————————一————————一——一黑格尔根本不满足于康德刘美的本质及审美鉴共通的尺度。

　” ” 但问题足想象力同知性“自由协凋”产生共同感的方式是“我们完全不了解的” ，闻而审美判断依然是个谜。赏的分析在康德二律背反的基础上，熙格尔发展了他丰富严密的辩证逻辑。

　黑格尔首先指ｆ｛！

　二律背反的普遍性， “……只要对理性的二律背反的性质或者更ＪＦ确的说，辩证的性质，深人观察下，就会看出，每一个慨念一般都是对立环节的统一， ……有多少概念．就可以提出多少二律背反。

　” …黑格尔对于二律背反的解答不同于康德的静态的假设，而主张运动过程中，矛盾的双方克服自己的局限性，实现辩证的统一，从而最终解决矛盾。

　“二律背反的真ＪＦ解决，只能在于两种规定在各自片面性都不能凑效，Ｉ而只是存它们被扬弃了，在它们的概念统一中，才有真理． ” ” “康德把二律背反当作先验的女Ｊ象，主观的矛盾而予以避开和否定。

　黑格尔肯定二律背反到处都是，是概念本身的辩证法，他网用辨征的，历史的观点去解释普遍的二律背反现象，并用之于对“美” 的本质及审美心理的分析。和哲学相对应，两方对美的考察历来有两种片面的观点——感性论和理性论。

　到１８世纪突出的表现为英国经验主义和大陆唯理论，到１９Ｉ址纪，德国古典哲学试图把两种观点统一起束，康德肇始，黑格尔最力。

　黑格尔从哲学和方法论的高度指出以往美学观点的根本缺陷存于停留在用知性的观点和方法考察美。

　在他看来，知性的观点和方法是不能把握对象的全体和本质的。

　因为，知性对具体的统一来说“总是要把这统一里面的各差异面看成独立的分裂开来的东西，因而实在的东西和观念的东阿、感性的东西和概念、客体与主体的东西都完全看成两回事，而这些对立面就无从统一起来了。

　” ” ２Ｊ由此出发，黑格尔对美进行了辨证的分析，首先，美是感性和理性的统一。

　“艺术作品却不仅是作为感性对象，只诉诸于感性掌握的，它一方面是感性的，另一方面却基本上是诉之于心灵的，心灵也受它感动，从它得到某种满足。

　” “３其次，美是主体和客体的统一。

　黑格尔认为，艺术品及其所包容的意蕴是一种客观的存在．这是无庸置疑的，但是，艺术美的创造离不歼人这个主体。

　第二，美是普遍和特殊的统一。

　“荚的内容固然可以是特殊的，因而是有局限的，但是这种内容在它的客观存在巾，却必然显现为尤限的整体为自由， ” ‘。

　４３２２无疑，黑格尔的分析足符合客观实际的，也是比较全面的，但问题是：

　三个“统一” 的基础是什么？又是如何统一的？黑格尔的回答是：

　“美是理念的感性尼现。

　” “统一” 的基础是“理念” ，把“理念” 定为美的本质确实体现了美的独特性，但这同样是片面的。“理念” 足精神的实存，足客观唯心的。

　审美过程是理念以感性的方式显现， “芙的对象不是只看作这样的存在着个别事物，而是让它所特有的慨念显现于它的客观存在，而且就在它的本身中显示出主体的统一性和生动性。

　斟此，荚的对象从向外在界的方向转回到它本身，消除了它对其他事物的依仔性，对于观照，就把它的４ｉ自ｍ和有限度变为自由和无限的，。

　” ＇１５１这段话充分体现ｒ辩证法，但推论并小让人信服， “只看作” 、 “让” 等动作的发出者应是一个区别于“美的对象” 的主体，而一个始终在别一主体观照Ｆ的对象足无论如何也不可能变成“自由和无限”的。和康德的诉渚主观及形而上学不同．黑格尔力图辩汪的在“历史的过程里” 去解决二律背反的问题。

　但把美的本质统一于理念实际上是由纠正以往美学理论的片面性开始，而结束于更严重的片面性。“辨证的统一” 说只能算足对二律背反的承认，而不是埘其本质乃至出现原因的揭示，美国著名人类学家马文・哈里斯Ｔ脆把辩证法比作“黑格尔猴子” ，｝兑辩证法是“令人生厌的模棱两可的欺人之淡。

　” １” １这虽说有些过分，却也道出ｒ辩证法无益于问题解决的・而。

　“历史过程” 则是一个不尽的绵延，对美的争论历时几千年，问题并没有解决。

　黑格尔确实把康德对二律背反的分析推进了一步，ｆ Ⅱ 同样没能解答ｉ律背反的本质及起斟的问题。＿二律背反的矛盾为什么无法解决呢？Ｉ￣玎Ｊ题在于二律背反本身就足・个客观的实存，完全不是康德所谓的“主观幻象” ，其根本就是无解的。事实是：

　生活是个完整的二律背反的过程。首先，生活足个完整的体系。

　生活是一个Ｈ大的类似有机体的功能结构，体系中的任何一物都先天的以二律背反的方式存在着，同时整体Ｊ：

　也是一个巨大的二律背反．其次，生活是一过程。

　运动是绝对的， “人不能两次踏进同一条河流” ，对运动的过稃人们是永远无法捕捉到的，冈而也就无法用话语来表述，但话语的功能恰恰就是为了表述牛活，］。

　足产生Ｊ，矛盾，这～矛盾可以从两个方面来理解：　　万方数据

　浠道正：

　康德黑格尔审美论的：

　律背反第一。

　任何进入话语的生活都只足静止的表象的仔面‘，无数表象连接成横截面，无数个这样的横截面，组合成第‘生活——活语生活。

　这和电影放映原理极其相似．电影通过ｉ『ｌｉｊ面的高速衔接析成过程，但这过程是假的，和现实生活有着本质的区别，且无论镜头的衔接达到怎样惊人的速度，也只能提高逼真忭．永远也ｚｉ可能成为现实生活本身。

　同样，话语生活町眦无限逼真，ｆｆ】

　永远不可能是现实生活。

　不过，住论述中我” Ｊ实际上总是在用话语牛活代替现实生活，并把话语，ｐ活ｔ｛，总结出来的规则应用于现实生活。

　因而，＿二律背反不可避免：

　一方而，ｉ舌语生活不是现实牛活，｝舌语生活规则不能应用于现实生活：

　另‘方面，活语生活中的规则一直在廊川于现实生活，而且这是必要的，否ｊＪ！ＩＪ话语就没有产生的必要了（ｊ二律背反・）第二，话ｉ五可以丧述完美，而现实永远只能足近似的。

　比如：

　话语中我们可以说圆周是３６０度，但现实中绝对找４ｉ到一个刚好是３６０度的圆？追求完美是人的一种灭性，于足话语生活成了现实牛活的珲想，现实生活中可以无限接近完美，但永远不可能实现话话生活中所表述的完美。

　这｜＿】

　样有一个二律背反：

　一方面，话语，￡活叶１的完美是现实生活中所不能够实现的，不应陔去追求；另一方面，人们・直在追求着话语生活ｒ｜ｌ的完美，并Ｈ相信是可能的，否则生活就会失去意义。

　（二律背反二）很显然，活语和现实之间矛盾的两个二律背反是无解的．．话语竭力丧述现实生活的真，但小管怎么严密．都只能是假；现实竭力追求话语表述的理想，但无论怎么努力，都不Ｈｒ能达到。

　话语生活和现实化活绝不可能“统一” 。基ｆ ’ 上述两个二律背反ｎＴ以得出两条消极的结论：

　基于■律背反一的是：

　意会中才有真实，任何表述真的话语都是假的，一说活就错；基于二律背反二的是：

　仟何追求完美的行为都是０：

　能实现的，完全没有必要行动。

　这两个冷酷的结论否定了一切，如此，人必将堕落成没有语言表述系统而和生活直接同一的动物。于是从人的角度来说则必须去解决■律背反，这解决的乖身同时又是一个二律背反：

　解决不可能解决的问题。

　以二律背反的方式解决二：

　律背反，其意义／ｆｉ在最终的统一而在解决背反的过程中，一力面人可以无限的接近现实ｑ：

　活的真，无限的接近语语生活中的完荚使人朝着积极的方向发展；另一方面则使人永远不会堕落成动物。

　因而，为什么舞知其小町为而为之？人足最终决定的因素， “人是最终的目的” 这一点是必须强调的。参考文献：『１］『２］『３１『４１［５］［６］［７］［８］［９］宗白华译．判断力批判（上卷）［Ｍ］．北京：

　商务印书馆，２０００４７５７７４，７９７６１４０．７６．６７７２．ｆ１０］［１１］黑格尔．逻辑学（上卷）ｌＭ］北京：

　商务印书馆，１９６６．２００．２００［１２］［１３儿１４儿１５］黑格尔．美学（第１卷）［Ｍ］．北京：

　商务印书馆，１４３．４４．１４３．１４６．ｆ１６］马文．哈里斯（张海洋等译）．文化唯物主义［Ｍ］．北京：

　华夏出版社，１９８９，１８９．ＡｎＨｎ咖咿ｌｎｔｈｅＡ舒ｔｈｅｔｉｃＪｕｄ掣ｍｎｔｏｆＫ锄ｔａｎｄＨｅｇｅｌＰＡＮＤａＯ —ｚｈｅＩ堆（Ｇｕ８｜ｌ野ｉＮｏ珊ａＪＬｎｉｖｅｒｓｉ‘ｙ，ＧｕｉｌｉｎＣｕａｌｌ祭ｉ５４１００４，Ｃｈｉｎａ）Ａｂｓｔｒａｃｔ：

　Ｋａｎｔｈａｄｄｅｅｐｌｙ印ｐｍａｃｈｅｄｔｈＡ１１ｆｉｎｏｍｙｏｆａｅｓｆｈｅｉｉ（ ’ ｊｕ【姆Ｉ畔ｎＩｉｎｈｉｓｃｄｔｉｑｕｅｏｆＪｕｄ静ｎｅｎｔ．ｈＬｌｔｉｈｅｄｎ－ｓｗｅｒｔｏ山ｅ（－０１１ｔ憾ｄｉｃｔｉｏｎｉｓｓＩｉｌｌｉｎｑｕｅｓ【ｉｏＩＩ．Ｉｌｉｓｔｎｌｌｖｔｈａｔ山ｅｒｅｉｓｎ０ａｎｓｗｅｒｔ０Ｉ｝１ｅＡｎｔｉｎｏｍｙ’ ｎｌｉｓｋｄｅ（・ｉｄｃ【｛ｂｖＩ帅Ｈ－ａ乩ｌＩｌｓ：

　ｎｒｓｔ，ａｌＩｌｉｖｅｉｎＩｈｅｆ０１１１１０ｆＡｎｔｉｎｏｍｙ；ｓ∽ｏｎｄｌｖ，Ｉｈｅｒｅｉｓ１１０ｉｄｅｎＩｉｔｙ１）ｅｔｗｅｅｎｔｈｅｄｉｓｃｏｕＩｓｅＩｉ南ａｎｄｔｈｅｍａｌｌｌ蠡ｆｏｒｌｈＰ】

　ＰａｓｏｎＩＩｌａＩＡ Ⅲｉ【ｌｏｌｌｌｖｗｊＪｌｅｘｉｓＩｔ比ｔｗｅｅｎｆｈｅｍｆｏｒｅｖｅｒＴｒｙｉｎｇｏｕｒｕ咖ｏｓｌＩｏｓｏｌｖｃＩｈｅＡｎｔｉｎｏｒｒｌｙｉｓｃｏｍｉｎｇｃｌｏｓＰｔ０¨ ｌｃｎ、ａｌｌｉｆｊａｎｄｔ｜ｌｅＤｅ“音ｃＩｉｄ粕ＩＩ“ｙｗｏｒｄｓ：

　Ａ ¨ ｌｉｎｏＩＩｌｖ；ｔ｛ｉ乳－叭ｌ—ｅｌｉｋ；『ｅａ】

　ｌｉｆｅ　　万方数据

　...

篇四：康德的教育论

部 NEW WEST 2017 年 4 月中旬刊M84文史纵横丨 W论康德哲学中的直观概念段志平（西北政法大学马克思主义教育研究院陕西西安 710063）【摘要】本文通过对《纯粹理性批判》的文本分析，对康德的直观概念进行了梳理，阐明感性形式与先验形式之间存在的割裂，以及物自体设定的多余，指出了康德所构建的主体性哲学和奠基于主体直观之上的意义世界。【关键词】康德哲学；直观；感性；物自体近代西方哲学，随着笛卡尔“我思故我在”说法的提出，直观在哲学中逐渐成了被关注的焦点。斯宾诺莎认为直观的知识高于感性知识和理性知识，是纯粹从事物的本质来考察事物，或者纯粹从对于它的最近因的认识而得来的知识，斯宾诺莎的直观说法与其泛神论思想是一致的，有点类似于后来康德所说的“理智直观”。吸收前人的直观观念，并利用直观推进认识论研究的是康德，康德关于直观的思考也为后来的哲学家所重视，开启了现代哲学的各式各样的直观学说。因此，康德的直观观念值得去仔细梳理。在康德哲学中，直观是连接主体和客体的最初也是最重要的环节，它包含了对象的杂多表像，同时也包含了主体的先验形式。通过对直观一步步的设定和分析，康德建构了他的主体性哲学，同时也构造出一个奠基于主体直观之上的意义世界。一、直观在纯粹理性批判中的地位康德说：“我们的一切知识都以经验开始”，但是，经验是不确定的，不能证明类似于诸如数学、物理学之所以成为“真正的和客观的科学”的原因。由此可知，康德分辨了经验知识与纯粹知识。但是，康德并不是完全把二者截然分开来讨论知识的可能性，而是选择了连接二者的事物来进行他的整个纯粹理性的分析。什么是连接经验与先天知识的东西？在康德看来，就是直观。因为，直观即是客体对主体的刺激，又是主体接受客体的反应，康德说：“一切思维，无论它是直截了当（直接地），还是转弯抹角地（间接地），都必须借助于某些标志最终与直观、从而在我们这里与感性发生关系，因为对象不能被以别的方式给予我们。” [1] 因此，康德《纯粹理性批判》中对知识的思考，可以说开始于对直观 (intuition/Anschauung) 的界定。康德认为：“无论一种知识以什么方式以及通过什么手段与对象发生关系，它与对象直接发生关系所凭借的以及一切思维当作手段所追求的，就是直观。”这一句话虽然简短，但几乎把《纯粹理性批判》的整个内容都包含在里面了，康德不仅在此区分了主客二元，同时把《纯粹理性批判》的几个关键词都带了出来：直观、思维以及知识等。重要的是，康德把直观放到了一个合适的位置，因为康德所说的对象即是客体，也就是“物自体”，我们的认识无法触及这样的存在者，《纯粹理性批判》只能对物自体存而不论，所以，主体与物自体发生关系的唯一表现就只能是“直观”。因此，直观在康德《纯批》中可以说就是知识最初的来源，是“一切思维当作手段所追求的”事物。因此，支持整个《纯粹理性批判》垫脚石就是“直观”。不过，这里也要指出，康德的直观并不是一个简单的观念，它既然处于主客之间，就应该具有主客二元打下的烙印。事实正是如此，康德对直观做了细致的界定，直观包含两种东西，感觉与形式。康德说：“我把一切在其中找不到任何属于感觉的东西的表象称为纯粹的（在先验的意义上）。据此，一般感性直观的纯形式将在心灵中先天地找到，显像的一切杂多将以这种形式在某些关系中被直观。感性的这种纯形式自身也叫做纯直观。”感觉属于经验的；形式属于先验的。可见，康德不仅赋予了直观重要的认识论地位，同时也赋予了丰富的内涵，从而成为能够承担起认识论支撑点的功能。二、纯直观：先验感性形式康德的《纯粹理性批判》中的直观虽然是知识的第一步，但是却带有明显的二元论意味，而且康德关于直观的分析也倾向于对直观中的形式——主体先验感性形式的分析。康德为什么要这样呢？把分析的天平倾向先验？我们仔细阅读《纯粹理性批判》，是不难看出来原因的。康德说：

　“在显像中，我把与感觉相应的东西称为显像的质料，而把使得显像的杂多能够在某些关系中得到整理的东西称为显像的形式”。分析这句话可知，康德认为直观首先是一种“杂多的表象”， “杂多表象”是感觉捕获的来自客体的信息，因此“杂多”应该是直观的原始状态，直观的任务是接受被给予的感性杂多。但是，如果没有形式或者说“纯直观”，感受到的只能是一堆杂多的显像，毫无秩序可言，更无法形成任何知识。经验性的杂多直观只是被给予，它与对象有关，但是我们无法从对象的角度进行分析，我们只能全盘接受。而先验形式不仅具有“整理”的作用，同时它属于主体，因此是在分析所及的范围之内。所以，康德对“先验形式”给予了极大的注意。康德这种做法，表现出康德对经验主义，特别是对休谟所谓“一束知觉”说法的超越。因为经验主义不可知论导致的后果是，没有确定性的知识，只是一些习惯的集合而已；而在康德这里，虽然设定了不可知的“物自体”，但确定性的知识至少由于纯直观和思维而变得可能。

　对于先天感性形式，也就是“纯直观”的分析，康德称之为“先验感性论”。康德的“先验感性论”其实就是把空间与时间内在化、主体化，并把二者化为处理杂多表像的形式。康德提出了“内感官”和“外感官”之说：“借助于外感官（我们心灵中的一种属性），我们把对象表像为外在于我们的，他们全都在空间之中。在空间中，它们的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。借助于内感官，心灵直观自己本身或者其内在状态；虽然内感官并不提供关于灵魂自身作为一个客体的任何直观，但毕竟有一种确定的形式，唯有在这形式下灵魂内部状态的直观才有可能，以至于一切属于内部规定的东西都在时间的关系中被表象出来。”因此，从感官的角度来说，空间是外感官的形式，并把直观的杂多表现为外在于我们的事物。康德说：“借助于外感官（我们心灵的一种属性），我们把对象表现为外在于我们的，它们全都在空间之中。”由此，康德否认空间是一

　85 新西部 NEW WEST 2017 年 4 月中旬刊M 丨文史纵横 W种经验性事物，相反，经验性的空间事物只有通过内在的空间形式整理才得以可能。时间则是内感官的形式，是一种内直观。在康德看来：“时间是作为一切直观之基础的一个必不可少的表象。”另外，时间又是“直观我们自己和我们的内部状态的形式”。但是时间跟空间一样，也仅仅是一种观念性的存在，而不是实在性的存在。另外，它与人这样的存在者有密切关系，康德说：“如果人们抽掉感性直观的主观条件，时间就根本什么也不是”。在西方哲学的传统观念里，时间观有“内在时间观”和“外在时间观”之别，古希腊的时间观更多的是以后者为理论出发点，时间被视作具有绝对实在性 (Die absolute Realitaet)，因而排除在形而上学之外。在传统哲学看来：时间是一种独立于我们的超验存在，有时成为构成了物自身的条件，有时又构成了事物的属性而依附于事物。西方形而上学的鼻祖柏拉图明确地把时间排除在形而上学之外，直到康德批判形而上学，开启了内在时间观，把时间作为主体的一种主观先验形式，打破了这种“绝对实在性”的说法。康德总结说：“如果把空间和时间视为就其可能性而言必然能在事物自身找到的性状，而且考虑人们在这种情况下将陷入的荒唐性，即两个无限的事物，不是实体，也不是某种现实地依存于实体的东西，尽管如此却必须是实存的东西，甚至是一切事物存在的必要条件，即便所有实存的事物都被取消，它们依然留存，那么，人们就不能责怪善良的贝克莱把物体降为纯然的幻相了。”可以说，康德从起先验哲学的反面说明了为什么要空间与时间内在化为直观的形式的原因。因此，不管是空间还是时间，都是主体直观的形式，通过这两种主观形式，直观不仅表现了对象，同时也表现了人自身的感性状态。由此，康德通过对“纯直观 ”的分析，给出了我们的知识世界的可能性，再继之以知性和概念思维，一个完整的可能的知识世界便告完成。所以，康德说：“首先是直观，对象通过直观被给与，但只是作为显像；其次是概念，一个与该直观相应的对象通过概念被思维”。三、康德直观概念留置的空间及后人的突破康德从分析直观出发，通过对“纯粹理性”的批判，回答了他在《纯粹理性批判》给自己提出的问题：“知识何以可能？”不过，在讨论“先验感性论”结束的时候，康德却笔锋一转，把“先验感性形式”界定为“派生的直观”，从而引出了“源始的直观”这一概念。康德说：“我们也没有必要把空间和时间中的直观方式限制在人的感性上，很可能所有有限的思维存在物在这方面都肯定必然地与人一致（尽管我们无法判断这一点），所以它毕竟并不由于这种普遍有效性而不再是感性，这恰恰是因为它是派生的（intuitus derivatitivus[ 派生的直观 ]）”，而不是源始的（intuitus originarius）[ 源始的直观 ]），从而不是理智直观；根据上述理由，作为理智直观它看来只属于元始存在者（Urwesen），而绝对不属于一个无论就其存在来说还是就其直观（在与被给与的客体的关系中规定其存在的直观）来说都不是独立的存在者”。简单说来， “源始直观”大约等于“物自体”的“自我直观”，因此“源始直观”和“物自体”一样，也是一种没法分析的直观，属于“无限者”。康德紧紧地把直观限制于感性的同时，却无不大胆甚至有些多余的提出“源始直观”，多少让人有些意外。因为在康德所谓的“先验感性论”中是完全无法对其分析。后人在分析康德关于“物自体”和“理智直观”的时候，一般都会认为这是康德画蛇添足的一笔。其实不然，上面这一段话康德很清楚地摆明了自己的立场：人即使拥有先天感性形式，但依然是一个有限者，还不具备任何精神的超越性。事实却是，人这个存在者，既是一个有限者，但也有其超越的一面。“理智直观”虽然在康德看来已是不可能，这就促使康德寻找一些其他的途径通达超越的层面，这就为后来的《实践理性批判》和《判断力批判》，留置了空间、埋下了伏笔。康德这个说法无疑给了后来的哲学家很大的启示。叔本华、胡塞尔纷纷对康德的直观学说进行了改造。叔本华认为：“单就直观本身看，他（康德）以为直观是没有悟性的，完全是感性的，所以完全是被动的；而只是由于思维（悟性的范畴）才得把握一个对象，这样他就把思维带入了直观。然后他却又说思维的对象是一个个别的，实在的客体，由此思维［又］损失了它那种普遍性和抽象性的基本特征，所获得的已不是一般概念而是以个别事物为客体。由此他又把直观带入了思维。” [2] 因此，继承了康德的时间、空间是先天感性形式的理论，为了克服康德的矛盾，叔本华不同意康德将知性和直观分开，他认为仅仅是直观就足以构成经验对象，只给予直观以感性形式不足以形成直观，而是使直观成为知性的认识能力。胡塞尔在《逻辑研究》中主张，“人不仅有感觉的直观，还有范畴直观的能力”。直观，分为“感性直观”和“本质直观”，“范畴直观”是“本质直观”的原初形态，“本质直观”这一术语首先由胡塞尔提出。

　[3] 即在直观对象和表达这种直观体验时构成某种“形式”（Form）的意向能力，超越感性直观，而实现对事物的本质认识。这种“多出来”的形式不存在于感觉直观中。康德基于感性直观以寻找确定的形式为目标，而胡塞尔基于现象学的本质直观思想，从意识意向性的角度出发，已超越了康德。胡塞尔的本质直观表明，人的直观由于具有“先天想象”的或意向性，因而本身就有构成范畴形式的能力。从康德到叔本华到胡塞尔，直观是一条十分明显的红线。而这条红线的最初编织就开始于康德对直观概念的倚重。康德苦心构筑的直观观念，试图把直观限制于感性以证明知识确定性，成了后人不断突围的出口，我想这不是康德直观学说的不幸，也许恰恰是其直观学说的大幸。

　【参考文献】[1] 李秋零主编 . 康德 . 纯粹理性批判 . 康德著作全集第三卷 [M]. 北京：中国人民大学出版社 ,2004.[2] 叔本华著.石冲白译.作为意志与表象的世界[M].商务印书馆 ,1995.49.[3] 胡塞尔 . 逻辑研究（第二卷）第二卷 [M]. 上海译文出版社 ,1999.98.【作者简介】段志平（1976 －）女，汉，山西大同人，西北政法大学马克思主义教育研究院副教授，博士，研究方向：马克思主义哲学，法哲学 .

篇五：康德的教育论

从《论教育学》一书中读康德

　摘要：从《论教育学》到《系科之争》体现了康德追求“自由”的教育思想。儿童的身体教育、心灵塑造、道德教化都要求教育在自由中发展人、完善人，高低等系科之间的争执反映了 18 世纪德国教育萌生的自由观。本文着重论述康德的教育自由观与学术自由观。

　关键词：康德；论教育学；系科之争；自由观

　中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0019-01

　伊曼努尔·康德（1724—1804）是德国教育理论家，哲学家。《论教育学》一书是由康德的两部著作《论教育学》和《系科之争》合集而成，前者是他的学生林克根据康德讲授教育学时的笔记整理而成；后者是他关于哲学与神学、法学、医学之间关系的三篇论文汇编而成。这本书是康德唯一一本留存至今的教育著作，它反映了 18 世纪德国教育萌生的自由观。

　一、从《论教育学》中读康德的教育自由观

　康德所谓的自由，首先是对婴儿“身体的解放”，其次是思想的解放。即在自然教育的前提下，儿童身体健康；在理性的教育中，少年道德感确立。

　（一）身体教育

　受卢梭和洛克对儿童教育思想的影响，康德在《论教育学》前半部分写了“论自然性的教育”，主要讲述了儿童的保健、身体的训导、心智的训练和道德陶冶。康德吸收卢梭《爱弥儿》和洛克《教育漫话》中的很多自然教育思想，例如，婴儿最好母乳哺育，放弃传统的襁褓，儿童的饮食要清淡，衣着不可过暖，床不可过软……。但他并没有被自然主义思想禁锢，他认为自然人最终也要走向文明社会，自然教育是为培养社会人服务的。

　（二）心灵塑造

　“但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。……因此必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。” 康德倡导的自由是理性之下的自由，而不是一切顺从自然的自由，教育如果太强调自然性，就会使人的本性一直趋向于动物的“野性”，而无法靠近人的“理性”。康德认为，教育具有强制性，但规训不是奴役性的教育，而要让孩子体会到他自己的自由，教育者必须加以引导，培养人心灵能力的最好办法就是让学生自己去做他想做到的事。

　（三）道德教化

　“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新，有如无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。” 康德主张，道德的完善是教育

　3 的最高目的，道德教化不同于对精神的自然性塑造。

　道德教育首先要确立三种品格：一是服从，听于理性。二是诚实，这是品格的本质特征。康德反对卢梭的“自然后果教育法”，经常重复的惩罚会误导孩子的判断力。三是合群。人是社会的一员，教师要引导孩子融入集体。游戏在一定程度上能让儿童的心获得自由。

　榜样是“他律”，陶冶是“自律”，从他律转化为自律是道德教育的最高要求，在康德看来，自由是至高无上的，真正思想自由的人在心里已经建立起了一种主体性的道德原则，不需要他人的监督与引导。

　二、从《系科之争》中读康德的学术自由观

　康德主张的是一种自由主义的学术自由观。无论是大学理念还是对哲学的研究，康德都倡导追求真理，追求自由，在自由中追求真理。

　（一）高等系科与低等系科的划分

　神学、法学、医学三个高等系科和哲学一个低等系科的区分主要是指它们与政府的关系。康德认为，高等系科受政府的命令，缺乏自由；低等系科关注科学，追求真理。哲学追求极大的真理与自由，但是由于人天性的原因：“一个能下命令的人，即使是另一个人的恭顺仆人，也认为自己比一个自由却无人可命令的人优越。”它被称为低等的系科。

　（二）高等系科与低等系科之间的争执

　一个大学不能缺少哲学系，它有统领高等系科的作用。如果高等系科与低等系科之间的争执以对大众的影响力展开的，那么这种争执有违理性, 因为它违背了客观事实，违背了真理。高低等系科之间的争执，其实质是对自由与权威的争执，低等系科强调在自由中追求真理，高等系科认为政府的权威不容忽视，高低等系科之间的争执在一定程度上反映了人类思想对自由的追求。

　（三）哲学与神学、法学、医学之间的关系

　哲学倡导的宗教是以内在道德法规为依据的理性，神学以圣经法规的教会信仰为依据。我认为康德想表达的哲学与神学之间的关系是自律与他律的关系，道德要从他律过度到自律。因此哲学比神学更具有理性。康德在讲述哲学与法学之间的关系时带有矛盾性。哲学可以使心灵积极为人类创生，医学大多是对疾病的消极预防或治疗。康德认为医学与哲学的关系最接近，在某种程度上医学学说属于哲学学说。

　可见，无论是高、低等系科之间的划分，还是高等系科内神、法、医学之间品级次序的划分，都违背了人类对真理的自由追求，康德用反讽的手法为我们呈现出 18 世纪国家对自由的干预，以及人类对自由潜意识的向往。哲学的优势就是拥有极大的自由，但是却被称为低等系科；医学是关于人生死的学科，却被排在高等系科最底层。

篇六：康德的教育论

小组成员高国希教授肖巍教授顾钰民教授邱柏生教授徐宗良教授桑玉成教授杜艳华教授秦绍德教授

　目录中丈摘要………………………………………………………………………………１ＡｂｓｔＦａｃｔ………………………………－ …………－ …………－ …………………一２｛Ｉ占－ …・－ …・・・－ ……………………………・…………－・－－－・－ ……………－ …………” ４第一章德性的必要性和可能性：

　以人的本性为起点……………………………１１一、人：

　有限的理性存在者…………………………－ …－－－ ……………………ｌｌ二、人的本性中两种倾向的共存和冲突…………………・・－ ………………・２０第二章德性概念：

　作为人的品格特性的德性…………………………………・３５一、德性与神圣性…………………………………………………………３５二、德性的定义及内涵………………………………………………………３８三、德性所界定的人的品格特性……………………………………………５０第三章德性的机制：

　道德动机的运行………………………………－・…………。

　５８一、动机的分类……・……・…－－－－－－－ ……………………………－ …………５８二、出自道德法则和义务动机的机制………………………………………” ６１三、培养道德情感动机的机制……………－－－ …－－－ ………………………………６３四、应对不可靠的非道德情感动机的机制………・・－－－－ …………………………６４第四章德性的地位：

　幸福的前提和条件…………………………………” ６９一、道德与幸福对于人而占分别意味着什么……………………－ …６９二、德性与配享的幸福…………………………………………………………。

　７２三、属于人的可能的至善理念……………－ ………………………’ …………７５…………・……………第五章道德教育：

　德性理论的应片ｊ……………” ８０一、德性的获得与道德教育的途径……－－ …………………………………‘‘８０二、道德教育的本质………………………………………………………８４第六章道德教育的目的：

　成就有德性的人……………－ ……………………‘９２一、康德的教育理念…………………………………………………………９２二、道德教育的目的……………－－ ……………………………………………９８第七章当代意义……－ ……………………－－－ …………………………………。

　１０７一、对当代德性伦理的意义…………………………・－ …－ …………………１０７二、对当代道德教育的意义…………………………………………………‘１１２参考文献………－－ …………………………………………………………１１６后记…………………・－・・－－－－ …………………－－－ ……………………………‘１２３

　中文摘要本文从德性理论的角度重新解读康德的伦理学，提出康德的德性理论是以义务论为根基的人的品格理论，在此基础上康德的道德教育思想就是一种关于品格教育的思想，康德的德性理论与道德教育思想对于当代德性伦理和道德教育，尤其是品格理论与品格教育的探讨具有重要意义。康德的德性理论是关于人的道德的探讨，人的道德不同于神圣的理性存在者的道德，它以人的特殊本性为起点。

　人的本性的特殊性体现在人是一种有限的理性存在者，有限和理性两种要索共同构成了人的本性结构．两者相互影响、相互作用：

　向善和趋恶两种倾向共存于人的本性中，道德法则与自然偏好两种不同动机的冲突、善的准则与恶的准则的冲突使德性得以必要和可能。德性只属于人这种有限的理性存在者，人的道德在本质上就是人的德性。

　德性作为人所拥有的道德性情、力量和能力，是人的内在品格特性的集中体现．康德的德性概念规定了人应当具有怎样的内在好品格，康德的德性理论是关于人的的由在好品格的理论。

　德性要发挥作用离不开入纳入自己准则的动机及其分类，在此基础上得出德性的三种机制，即出自道德法则和义务动机的机制、培养道德情感动机的机制、应对不可靠的非道德情感动机的机制，它们作为整体构成了德性的机制。

　通过分析康德的德福一致结构，即德性与配享的幸福相一致的结构，及一种属于人的可能的至善理念，明确了德性的地位，德性是幸福的前提和条件，德性规定了人的本性完善的方向，是人类道德生活的最高价值追求。康德的道德教育思想是以其德性理论为基础和根据的，道德教育是德性理论在教育领域的实践应用。

　德性必须被获得，而道德教育是德性获得的途径，道德教育在奉质上是一种品格教育，在于对人内在道德品格的塑造和培养。

　教育的目的在于实现人的规定性、促进人的本性的完善，其中道德教育以实现人的本质规定性、促进人的道德品格完善、使人获得德性成为有德性的人为目的，在由教育促进的人的所有完善中，道德完善是晟高层次的完善，是教育的最高价值追求。关键词：

　康德：

　人的本性：

　德性；准则：

　动机；幸福：

　道德教育：

　品格教肯中图分类号：

　Ｂ５１６３

　ＡｂｓｔｒａｃｔＴｈｅｄｉｓｓｅｒｔａｔｉｏｎｒｅｉｎｔｅｒｐｒｅｔｅｄＫａｎｔ’ ｓｅｔｈｉｃｓａｃｃｏｒｄｉｎｇｔｏｔｈｅｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｏｆｖｉｒｔｕｅｔｈｅｏｒｙａｎｄｂｒｏｕｇｈｔｆｏｒｗａｒｄＫａｎｔ’ ｓｖｉｒｔｕｅｔｈｅｏｒｙｖ／；ｉｓａｃｈａｒａｃｔｅｒｔｈｅｏｒｙｂａｓｅｄｏｎｄｅｏｎｔｏｌｏｇｙＫａｎｔ’ ｓｔｈｏｕｇｈｔｏｆｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓａｋｉｎｄｏｆｔｈｏｕｇｈｔｏｆｃｈａｒａｃｔｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎＫａｎｔ’ ｓｖｉｒｔｕｅｔｈｅｏｒｙａｎｄｔｈｏｕｇｈｔｏｆｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎａｒｅｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｆｏｒｔｈｅｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎｏｆｔｈｅｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙｖｉｒｔｕｅｅｔｈｉｃｓａｎｄｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙｆｏｒｃｈａｒａｃｔｅｒｔｈｅｏｒｙａｎｄｃｈａｒａｃｔｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｋａｎｔ’ ｓｖｉｒｔｕｅｔｈｅｏｒｙｉｓａｎｉｎｑｕｉｒｙＯｉｌｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｓ’ ｍｏｒａｌｉｔｙ，ｗｈｉｃｈｉｓｄｉｆｆｅｒｅｎｔｆｒｏｍｔｈａｔｏｆｈｏｌｙｒａｔｉｏｎａｌｂｅｉｎｇｓ，ａｎｄｒｅｇａｒｄｓｈｕｍａｎ ’ ｓｓｐｅｃｉａｌｎａｔｕｒｅａｓｔｈｅｓｔａｒｔＴｈｅｓｐｅｃｉａｌｉｔｙｏｆｈｕｍａｎｎａｔｕｒｅ１ｍＤｌｉｅｓｔｈａｔｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｉｓａｌｉｍｉｔｅｄｒａｔｉｏｎａｌａｇｅｎｃｙ．Ｔｈｅｔｗｏｅｌｅｍｅｎｔｓ，１ｉｍｉｔｅｄａｎｄｒａｔｉｏｎａｌ。ｃｏｍｐｏｓｅｔｈｅｓｔｒｕｃｔｕｒｅｏｆｈｕｍａｎｎａｔｕｒｅｔｏｇｅｔｈｅｒａｎｄｉｎｆｌｕｅｎｃｅａｎｄｏｐｅｒａｔｅｅａｃｈｏｔｈｅｒ．ＴｈｅｔｅｎｄｅｎｃｉｅｓｔｏｇｏｏｄａｎｄｅｖｉｌｅｏｅｘｉｓｔｉｎｈｕｍａｎｎａｔｕｒｅＴｈｅｃｏｎｆｌｉｃｔｓｂｅｔｗｅｅｎｔｗｏｍｏｔｉｖｅｓｏｆｍｏｒａｌｌａｗａｎｄｎａｔｕｒａｌｉｎｃｌｉｎａｔｉｏｎ．ｂｅｔｗｅｅｎｔｗｏｍａｘｉｍｓｏｆｇｏｏｄａｎｄｅｙｉ１ｍａｋｅｖｉｒｔｕｅｉｎｄｉｓｐｅｎｓａｈｌｅａｎｄｉｍｐｏｓｓｉｂｌｅＶｉｒｔｕｅｏｎｌｙｂｅ］ｏｎｇｓｔｏｈｕｍａｎｂｅｉｎｇａｓｌ［ｍｉｔｅｄｒａｔｉｏｏａｌａｇｅｎｃｙａｎｄｉｓｔｈｅｅｓｓｅｎｃｅｏｆｈｉｓｍｏｒａｌｉｔｙＶｉｒｔｕｅａｓｈｕｍａｎｂｅｉｎｇ ’ ｓｍｏｒａｌｄｉｓｐｏｓｉｔｉｏｎ．ｓｔｒｅｎｇｔｈａｎｄｃａｐａｂｉｌｉｔｙｉｓｔｈｅｅｍｂｏｄｉｍｅｎｔｏｆｈｉｓｉｎｔｒｉｎｓｉｃｃｈａｒａｃｔｅｒｔｒａｉｔｓＫａｎｔ’ ｓｖｉｒｔｕｅｃｏｎｃｅｐｔｐｒｅｓｏｒｉｂｅｔｈａｔｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｓｈｏｕｉｄｐｏｓｓｅｓｓｗｈａｔｋｉｎｄｓｏｆ＇ｉｎｔｒｉｎｓｉｃｅｘｃｅｌｌｅｎｔｃｈａｒａｃｔｅｒｓ．ｓｏｈｉｓｖｉｒｔｕｅｔｈｅｏｒｙｉｓａｂｏｕｔｈｕｍａｎｂｅｉｎｇ ’ ｓｉｎｔｒｉｎｓｉｃｅｘｃｅｌｌｅｎｔｃｈａｒａｃｔｅｒｓＴｈｅｏｐｅｒａｔｉｏｎｏｆｖｉｒｔｕｅｄｅｐｅｎｄｓｕｐｏｎｔｈｅｍｏｔｉｖｅｓｈｕｍａｎｂｅｉｎｇａｄｏｐｔｓｉｎｈｉｓｍａｘｉｍａｎｄｔｈｅｉｒｃｌａｓｓｉｆｉｅａｔｉｅｌｌ，ａｎｄｔｈｅｎｔｈｅｒｅａｒｅｔｈｒｅｅｍｅｃｈａｎｉｓｍｓｆｏｒｖｉｒｔｕｅ：

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　ｆｅ．

　Ｋａｎｔ’ ｓｔｈｏｕｇｈｔｏｆｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎＩｓｂａｓｅｄｏｎｈｉｓｖｉｒｔｕｅｔｈｅｏｒｙＭｏｒａｌｅｄｕｃａｆｉｏ［１ｌｓｔｈｅｐｒａｃｔ｛ｃａｌａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎｏｆ＇ｖｉｒｔｕｅｔｈｅｏｒｙｉｎｅｄｕｃａｔｌｏｎｄｏｍａｉｎＶｉｒｔｕｅｍｕｓｔｈｅａｃｑｕｉｒｅｄ，ｗｈｉｃｂｎｅｅｄｓｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏＤａｓｔｈｅａｐｐｒｏａｃｈＳｏｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓｖｉｒｔｕａｌｌＹａｋｉｎｄｏｆｃｈａｒａｃｔｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎｔｗｈｌｃｈｆｏｒｍｓａｎｄｃｕｌｔｉｒａｔｅｓｈｕｍａｎｂｅｉｎｇ ’ ｓｉｎｔｒｉｎｓｉｃｍｏｒａ］ｃｈａｒａｃｔｅｒＴｈｅｅｎｄｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓｔｏｆｕｌｆｉｌｌｈｕｍａｎｂｅｉｎｇ ’ ｓｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃａｎｄｐｒｏｍｏｔｅｔｈｅｐｅｒｆｅｃｔｉｏＤｏｆｈｕｍａｎｎａｔｕｒｅＴｈｅｅｎｄｏｆｍｏｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓｔｏｆｕｌｆｉｌｌｈｕｍａｎｂｅｉｎｇ ’ ｓｅｓｓｅｎｔｉａｌｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ．ｐｒｏｍｏｔｅｔｈｅｐｅｒｆｅｃｔｉｏｎｏｆｈｕｍａｎｂｅｉｎｇ ’ ｓｍｏｒａｌｃｈａｒａｃｔｅｒａｎｄｍａｋｅｈｕｍａｎｂｅｉｎｇｂｅｖｉｒｔｕｏｕｓＭｏｒａｌｐｅｒｆｅｃｔｉｏｎｌｓｓｕｐｒｅｍｅｉｎａｌｌｈｕｍａｎｂｅｉｎｇ ’ ｓｐｅｒｆｅｃｔｉｏｎｓｐｒｏｍｏｔｅｄｂｙｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｓｕｐｒｅｍｅｖａｌｕｅｐｕｒｓｕｉｔｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎＫｅｙｗｏｒｄｓ：

　Ｋａｎｔ：

　ＨｕｍａｎＮａｔｕｒｅ；Ｖｉｒｔｕｅ；Ｍａｘｉｍ：

　Ｍｏｔｉｖｅ：

　ＨａｐｐｉｎｅｓｓｌＭｏｒａｌＥｄｕｃａｔｉｏＮ：

　ＣｈａｒａｃｔｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＣｌａｓｓｉｆｉｃａｔｉｏｎＮｏ．：

　Ｂ５１６３Ｉ

　引言德性伦理与道德教育成为世纪之交的瞩目现象。

　当今世界各主要国家都在进行品格教育、价值观教育，这己成为新世纪伦理学和道德教育发展的新趋势。

　“任何道德教育观点和思想都源于一种特定的伦理学理论” …，德性伦理运动及其复兴为当代道德教育提供了德性途径，强调以德性伦理为基础的品格教育，以德性伦理作为品格理论和品格教育的理论支撑。

　这种趋势产生的一个重要原因在于以义务论和后果论伦理学为基础的道德教育理论与实践存在诸多问题，它们并没有很好地改善人的道德状况，因此就要求对其反思并主张回归德性伦理和品格教育传统。康德的伦理学在这种趋势中不仅没有得到重视，还往往成为被批评的对象，这与长期Ｉ＝ｌ柬学术界对康德伦理学的性质定位相关，传统的观点认为康德的伦理学是义务论伦理学的典型代表，它与德性伦理学是根本对立的，康德伦理学并没有像德性伦理学那样关注德性、品格理论、品格教育，因此康德的伦理学被置于当代德性伦理与道德教育、品格教育探讨的范围之外，甚至被看作是其对立面。正是由于康德伦理学在当代的这种境遇，激发本文重新思考康德伦理学对于当代德性伦理与道德教育的意义和价值。

　康德的伦理学中蕴含着丰富的德性理论，这也正是当代德性伦理所忽视的，从德性理论的角度重新解读康德的伦理学对于当代德性伦理来说不仅是必要的，也是重要的。

　康德的德性理论是一种以义务论为根基的人的品格理论。

　这种品格理论扩展了当代德性伦理关于品格的理解：

　康德的道德教育思想是以其德性理论为基础的，道德教育在本质上就是一种品格教育，道德教育的目的在于使人获得德性、塑造和培养人的道德品格，康德的道德教育思想电扩展了当代道德教育的视野。

　康德的德性理论如果得不到重视，不能得以重新阐释，他的道德教育思想就不能得到合理的理解和研究。

　康德德性理论和道德教育思想的研究和探讨对于当代德性伦理和道德教育来说是不可忽视和缺少的。一、研究现状Ｉ、康德德性理论的研究现状康德的伦理学长期以来被称为义务论伦理学，与后果论（功利论或效果论）伦理学、德性伦理学并称为三大主流伦理学路径，对康德伦理学的义务论定性在很大程度上使它与其它两支伦理学路径相区别、相对立，也直接影响到多年来康德道德哲学研究和解读的方向，在这种背景下学术界对于康德道德哲学的研究主要集中于《道德形而上学的奠基》和《实践理性批判》．认为这两部著作是康德

　道德思想和伦理学的主要柬源和集中体现，这两｛；Ｉｉ著作也确实成了人们虽为熟悉的康德伦理学著作．与此同时．康德的《道德形而上学》、《纯然理性界限内的宗教》等重要道德哲学著作却没有得到应有的重视，由这些著作所提供的德性理论也被长期忽视，为此康德的伦理学常常被当代德性伦理学家作为批评的对象。ＬａｒａＤｅｎｉｓ指出了西方以英语语言为背景的哲学家对康德道德理论研究的不完整性． “他们对康德伦理著作的研究重在《道德形而上学的奠基》和《实践理性批判》，忽视康德的德性理论或仅仅对之有十分薄弱的理解” ，但她相信“随着康德主义者对康德德性理论的进一步阐明，康德德性理论的丰富性也将得到更为广泛地认同……。（１）研究文本的重心转移。

　为了改变当前康德伦理学研究的局限性，促进当代德性伦理的健康发展，有学者提出我们需要重视康德的德性理论，以更为广阔的视角深入研究和挖掘它，尤其以他的《道德形而上学》、《纯然理性界限内的宗教》、《实用人类学》等经典著作为重点，如ＡｎｎｅＢａｘｌｅｙ指出， “康德道德学说的支持者们认为‘仅仅依据《道德形而上学的奠基》和《实践理性批判》就对康德的品性理论和道德心理学做出任何结论是草率的’ ，要对各种反对康德的观点进行全面的评价就必须重视康德的德性理论，尤其是在《道德形而上学》的第二部分即《德性论的形而上学初始根据》和《纯然理性界限内的宗教》中所体现的” ” １．这为我们研究康德的德性理论指明了新的方向。（２）突出德性理论的地位和意义。

　从德性理论的角度重新阐释康德的道德哲学体系，认为德性理论在康德的整个道德哲学（或者说实践哲学）中具有极其重要的、甚至是首要的地位．特别是对康德《道德形而上学》第二部分《德性论》的重视，如ＧａｒｙＢａｎｈａｍ就提出了德性论（德性学说）对康德的实践哲学来说具有首要的重要性，是康德实践哲学的最终标志和目的，并系统分析了康德的批判哲学与道德形而上学的关系‘“。

　在强调德性理论的过程中，关于康德伦理学的性质定位ｆｏｌ题也进一步深化，是义务论规范伦理还是德性伦理的争论仍在持续。（３）研究视域和内容不断丰富。

　大致体现在以下几个方面：

　德性的概念、作用、意义研究；德性义务（同时是义务的目的）的研究，德性义务与法权义务的区别，两种德性义务（自己的完善和促进他人的幸福）的内容及阐释，从目的论和完善主义的角度解读德性义务的重要性：

　动机理论、道德心理学及道德情感的作用研究：

　“人本身就是目的” 的道德最高原则在德性理论中的应用和体现研究；完全义务和不完全义务的区别及其与德性的关系研究；德性与幸福的关系研究：

　康德德性理论与德性伦理传统的比较研究：

　当代德性伦理学家对康德伦理学的批判研究；等等。从国内外研究的整体状况来看，康德德性理论的研究虽然得到‘定的重视，

　并出现丁些研究｜仑著，但们Ｉ缺乏系统性和完整性，国内的研究远远滞后干国外，尽管这ｔ！

　研究还相当薄弱，但却为我们进步研究提供了基础、留Ｆ了空间。

　”２、康德道德教育思想的研究现状与康德德性理论相比，学术界对康德道德教育思想的研究则更为稀少。

　受康德伦理学义务论性质定位的影响，没有从德性理论的角度解读康德的道德教育思想．即没有从品格理论的角度研究其道德教育思想。康德的道德教育思想通常被解读为与品格教育理论相对立的理性主义传统的道德教育思想，这一点我们可以通过目前道德教育...

篇七：康德的教育论

４卷第６期２０１１年０６月长江大学学报（社会科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＹａｎｇｔｚｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓ）Ｖ０１．３４Ｎｏ．６Ｊｕｎ．２０１１康德职责精神的道德教育赵传珍１吴瑜萍２（１．中山大学哲学系，广东广州５１０２７５；２．广州市第九十三中学，广东广州５１０３６０）摘要：

　康德的职责精神关注道德教育，为心灵接受道德法则提供了可能性。

　注重儿童职责精神的培养，对于确立他们的道德品格有着重要的意义。关键词：

　康德；职责精神；道德分类号：

　Ｂ１４３文献标识码：

　Ａ文章编号：

　１６７３—１３９５（２０１１）０６一０１５６ —０２在康德道德教育思想中，职责是贯穿其整个理论的一条基本线索。

　在康德这里，职责概念既有一般“义务” 和“责任” 的意义，又有其独特的纯粹性和先验性。

　职责不仅包含有丰厚的道德教育意义，而且人对自己所尽的职责从根本上为心灵接受道德法则提供了可能，同时职责精神还使道德法则转化为行为准则成为现实，因此注重儿童身上职责精神的培养，对于确立他们的道德品格和应对新时期出现的道德教育问题均有重要意义。一、概念的道德教育意义康德在《道德形而上学基础》中，通过对责任和偏好两个范畴的区分，提出责任是一个包含着善良意志的概念，是见之于理性的善良意志：

　“在对我们行为的全部价值的评估中，这一概念总是居于首要位置，而且是其他所有东西的条件。

　为了说明这一点，我们这里把责任概念提出来考察。

　责任概念包含了善良意志的概念，尽管也包含有某些主观的限制和障碍；但是这些限制和障碍并没有把它遮蔽起来而使它不可认识，反而因为通过比照，使它显露出来，显得更为清楚。

　” ［１］（Ｐ１１’ 康德还针对责任提出三个命题。

　第一个命题：

　责任是判断一个行为是否具有道德价值的根据。

　第二个命题：

　一个出自责任的行为，其道德价值不取决于所要实现的目标，而取决于被规定的准则。

　第三个命题是作为以上两个命题的结论，被康德表述为：

　责任是出于对规律的尊重而做出的行为必然性。

　也就是说，一个人仅仅是出于对道德法则的敬重，完全摒弃自己的爱好而展开的行为，才是一种责任。

　责任的这一规定说明，责任客观上要求行为与法则相一致，主观上要求对道德法则有敬重之情。

　在康德看来，责任是一切道德价值的源泉和标准。

　一切行为只有出于责任，才是道德的，不是出于责任的行为根本没有道德可言。

　康德的责任论鲜明地表明他注重行为内在动机而不顾效果的“唯动机论” 思想。

　在《道德形而上学原理》中，康德还详细地阐述了人的四种责任。

　他把责任具体划分为对自己的完全责任、对自己的不完全责任、对他人的完全责任和对他人的不完全责任四种类型。

　简单地说，对自己的完全责任就是要珍惜生命，保存人这个物种的继续延续；对自己的不完全责任就是尽量发展和增强自己的才智；对他人的完全责任是不能行骗，要诚实；对他人不完全责任是对他人要友爱和行善，看到他人有苦难就要给予帮助。二、为心灵接受道德法则提供了可能性所谓人对自己的职责是指，我们有职责把人本身的完善或“真正人性” 当作我们的目的之一。

　人对自己的职责也可以称之为完善职责，包括两个方面的论题。

　第一，陶冶我们自然能力（或自然禀赋）的职责。

　自然能力包括拥有和应用知性概念能力、理解能力等。

　其中关涉义务概念的能力是最高的能力，同时也是对遵循一切一般义务的意志（道德思维方式）的陶冶。

　因此， “我们有义务和职责让自己从一种野蛮的粗俗狂野状态中超拔出来，从行为上脱收稿日期：

　２０１１—０３—２９第一作者简介：

　赵传珍（１９７２一），女，湖北襄阳人，博士研究生，主要从事马克思主义哲学、道德哲学研究。万方数据

　第３４卷第６期赵传珍等：

　康德职责精神的道德教育．１５７．离动物性，并借助于我们确立目的的能力来展现我们的人性’ ，［２］㈣００’ 。

　康德认为。

　我们是与其他动物一起相处于自然之中的理性存在者，一方面我们拥有自然肉体之身，另一方面我们拥有人性，即拥有理性，理性的力量和能力使我们拥有一种具有善良意志和善良道德品格成为可能的道德人格力量，这种道德人格力量确保了人类和他身上的人性相称，因此人类有义务完善自我。

　第二，陶冶我们的意志，即把我们的意志提升到最纯粹的德性态度的职责，这是一种内在道德实践的完善，也就是通过意志的陶冶，使道德法则同时成为人类合乎义务的行为动机，从而出自义务来服从法则，法则进而成为我们的行为准则。

　康德认为，在我们每个人内心深处都先天地存在着一定的道德倾向，这种道德倾向是道德情感和良知对邻人的爱和对自我的尊重等受到职责概念触动后的心灵自然倾向。

　这些道德倾向为我们的心灵接受道德法则奠定了心理学基础。

　因此，一切责任意识都是以道德情感为其基础的，这些情感使我们意识到蕴含在义务概念中的强制。

　这些强制只有通过我们的意志陶冶，才能最终完成道德法则进入人类心灵的任务。

　所以说，人对自己的职责为人类心灵接受道德法则提供了可能。三、对儿童确立道德品格的作用康德职责思想在其道德教育中表现为对儿童义务感培养的重视。

　在他看来， “行为发生不仅合乎职责，而且出于职责，这必须是一切道德教育的真正目的” ［３］（Ｐ１２９ ’ 。

　因此他强调，为了在儿童身上确立道德品格，人们必须尽可能多地通过榜样和规定使儿童对他们所应当承担的义务有所认识，这些义务都是一些与儿童有关的最基本的，对于他们自身和对于他人的义务。

　同时，他还提醒教育者，在培养儿童义务感时，应该注意义务必须从事物的本性中引出来，而不是建立在事物其他性质上。首先，培养儿童对自身的义务。

　这种义务的培养建立在对人性尊严认识的基础之上。

　让儿童懂得人之所以为人，就在于人是理性存在者，内在地具有一种特定的尊严，这种尊严使人具有其他生命物所不具有的高贵。

　人的义务就在于，在自己的人格内承认并维护这种人本性中的尊严。

　为此要求教育儿童辨认节制、诚实、保持环境的洁净等等行为是与人性尊严相符合的道德品质。

　相反，当人们由于酗酒而犯下各种为人不齿的罪行，做出种种没有节制，让人堕落得禽兽不如的事情，以及那种对人阿谀奉承，满口称赞，以虚假欺骗的手段获取他人欢心的行为等等。

　都是有悖于人性尊严的行为。

　因此，我们应该让儿童注意到他所拥有的人性尊严，在日常生活中培养儿童的节制、诚实等美德。其次，培养儿童对他人的义务。

　对他人义务的理论基础是：

　他人的幸福和自我完善一样同时是义务的目的。

　我们的自爱不可能与被他人爱（在危难时得到帮助）的需要分离。

　我们只有通过普遍法则的自由意志，让我们自己成为他人的目的，这样才能让人有责任也使他人对我们成为目的，因而我们应当拿出我们自己的一部分福祉奉献给他人，去成就他人的幸福，而不图求任何回报，仅仅是出自义务。所以，我们应当尽自己最大的能力去爱他人和敬重他人的尊严，对他人我们具有行善的义务，感激的义务和同情的义务等。最后，康德还谈到培养儿童行善义务时应该注意的问题。

　行善，是尽自己的能力帮助身处困境的其他人得到他们的幸福，这是每个人的义务，但只是一种不完备义务。

　善意是以他人的幸福（福乐）为乐，行善就是把这种善意当作目的的准则，并且是一种通过理性强制主体把这种准则当作普遍法则来接受的义务。

　我们在培养儿童行善义务时，应该让他们的心中充满关于义务的理念。

　而不是感情和同情心。

　应该让儿童明白，我们所做的无非是我们应该做的，即使是对穷人行善，我们也不过是在尽自己的义务而已。

　只有让儿童内心真正充满义务理念，他们才能真正懂得行善义务的真谛。参考文献：［１］（德）康德．道德形而上学基础［Ｍ］．孙少伟。

　译．北京：

　九州出舨社。

　２００７．［２］李秋零．康德著作全集［Ｍ］．北京：

　中国人民大学出版社。

　２００７．［３］（德）康德．实践理性批判［Ｍ］．韩水法，译．北京：

　商务印书馆．２００５．责任编辑韩玺吾Ｅ－ｍａｉｌ：

　ｓｈｅｋｅｂａｎ＠１６３．ｃｏｍ万方数据

篇八：康德的教育论

，是人类永恒追求的终极目标。

　衡量幸福的标准是什么？怎样才能获得和配享幸福？这是一直以来人类最关心和热衷探讨的问题之一，也是哲学和伦理学所关注的核心问题之一。

　康德指出：

　幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇事情都称心合意的那种状况”［1］127。

　康德在继承古希腊哲学传统的基础上，把德性与幸福联系在一起。

　他强调，最高的善，必然是德行与幸福在同一个人身上的统一，德性与幸福是至善的两个要素。

　在康德那里，幸福必须与道德相称、与德性联结，才能真正抵达幸福的彼岸，即“至善”的最高境界。

　康德的德性幸福论高扬了人的道德理性和尊严，对于斧正今天为追求利益至上、物欲满足和感官刺激而无视道德教化、道德修养的错误观念和发展理念，构建科学的幸福观，弘扬社会主义核心价值，具有重要的现实意义。一、康德的德性幸福论之要义康德在理性主义人性观的基础上，主张德福统一。

　在康德看来，实现幸福的至上条件是德性，能够配享幸福的人首先应是有德性的人。

　他同时强调，从义务出发而做出的行为，就可以在效果上成为他幸福的途径或方式。

　人性的两重性，是康德德性幸福论的前提和依据。

　就哲学范畴而言，幸福观和人性观、人生观密不可分。

　对于幸福概念的理解、幸福目标的实现，都植根于对人性的理解之中。

　因此，在剖析康德的幸福观之前，有必要首先探寻康德的人性观。人性的两重性，是康德德性幸福论得以确立的前提和依据。

　在康德看来，人的本性具有两重性。

　对于现象世界而言，人是感性的存在物，人的行为受到自然本能的左右及因果律的支配，人所追求的是感官快乐和物质满足的本能需求。

　对于本体世界而言，人又是理性的存在物，人可以超越自然本能的支配和束缚，不再仅仅受制于苦乐欲求的驱使，转而追求普遍的道德律令，凭借自由意志主宰自己的行为和命运。

　因此，在康德那里，人生而具有自然人性和道德本性。“善良意志”，即德性，是康德德性幸福论的核心理念。

　德性是什么？康德认为，实践理性所能获得的最高目的就是德性，即在合乎道德律令的基础上所达到的道德品质的超越。

　它表现为人的尊严和道德的崇高，而德性的实现则是要通过人对于普遍道德律令的尊重、敬畏与遵守，进而完全超越自然欲求和本能欲望的束缚。

　康德认为，德性即是“善良意志”，它是作为理性存在物的人所生而具有的使人摆脱感性欲求的干扰而完全服从道德律令的意志和力量，人的责任感和义务心是“善良意志”的最好体现。

　人正是由于具备德性和“善良意志”，才得以称其为人。德性的实现和“善良意志”的产生，是道德的根源和基础，同时也是人能够获得幸福、达到“至善”的首要条件。“至善”，是康德德性幸福论的最高目的和最终归宿。

　在康德看来，人生就是追求一个无限完满的过程，达到福与德的统一，即 “至善”这一人生最高目的。

　实现“至善”，必须具备两个要素，那就是理性道德和感官幸福。

　作为自然人，追求本能欲望的满足；而作为道德人，则追求德性的实现和道德的圆满。

　据康德的德性幸福论与当代科学幸福观的构建陈丽摘要：

　康德在理性主义人性观的基础上，主张德福统一，幸福须与道德相称、与德性联结，才能真正抵达幸福的彼岸，即“至善”的最高境界。

　康德的德性幸福论高扬了人的道德理性和尊严，对于斧正今天为追求利益至上、物欲满足和感官刺激而无视道德教化、道德修养的错误观念和发展理念，构建科学的幸福观，弘扬社会主义核心价值体系，具有重要的现实意义。关键词：

　幸福；康德；德性；至善；道德中图分类号：B82-057文献标识码：A文章编号：1673-1999（2013）11-0035-02作者简介：

　陈丽（1979-），女，安徽濉溪人，硕士，中共芜湖市委党校（安徽芜湖 241000）党史党建教研室副主任，研究方向为哲学与政治。收稿日期：2013-05-14重庆科技学院学报（社会科学版）Journal of Chongqing University of Science and Technology(Social Sciences Edition)2013 年第 11 期No. 11 201335——

　（下转第 41 页）此，由人的二重性所产生的两种追求发生了矛盾。

　那么，怎样才能化解矛盾，使二者协调统一？为此，康德设定了“至善”。

　在他看来， “至善”是德性与幸福的绝对统一，实现了福与德的完全契合。二、需要厘清的几个问题在对康德的德性幸福论进行梳理之后，我们应当从中厘清以下几点：其一，康德所说的“幸福”并不完全等同于今天所理解的“幸福”概念。

　21 世纪的今天，人们所热衷讨论的“幸福”概念，已经远远超出了最初的哲学和伦理学范畴，而是涉及政治、经济、文化、伦理以及心理学等诸多范畴。

　在现代人的视野中，幸福是一个建立在经济富足、身心愉悦、情感充实、人际和谐等诸多基础之上的合题。

　而在康德那里， “幸福”仅仅是指人的动物本能欲望的满足以及作为自然人的感官快乐的实现，即单纯以追求物欲满足和感官快乐为原则的幸福。

　对于康德而言，作为感性存在物的人，具有追求快乐和幸福的基本权利，但这种“幸福”不能使人成为一个道德的人，不能使人达到人生“至善”的最高道德境界。

　康德认为，仅仅以追求个人物欲满足和感官快乐为原则的“幸福”，是不合乎道德的，甚至会使人们产生价值观念的混乱和对善恶的完全混淆。

　可见，我们今天所探讨的幸福概念，更接近于康德心中的“至善”，即“德性”与“幸福”的有机联结。其二，康德并不反对个人对幸福生活的追求，而是反对那种仅仅追求个人本能欲望满足而与道德相背离的个人幸福观。

　道德完满，才能获得幸福，这是康德所设定的幸福的首要条件。

　“善良意志甚至是值不值得幸福的不可缺少的条件”［2］。

　在康德看来，身处现实世界中的自然人，出于本能欲求的支配理所应当可以追求感官快乐和幸福，但不能以此作为道德的动机和目的。

　因为，这样就会玷污道德的纯粹性和崇高性。

　因此，康德的德性幸福论并不否认对个人幸福的追求。

　但他所着重的不是幸福，而是伴随着幸福的有德性的生活。

　换句话说，德性是人的理性的最崇高追求，而感官幸福只是人在有德性的生活过程中的附带追求。

　所以，在康德看来，那种只追求个人本能欲望满足而无视道德的个人幸福观会使人丧失人之为人的依据，甚至会使人善恶不分、道德沦丧。其三，康德设定的 “至善”即 “有德性的快乐生活”，这是作为双重存在物的人所应当追求的真正意义上的幸福圆满境界。

　康德断言，人所能达到的至高境界就是德性与幸福的完满统一。

　作为自然人，人必然要追求快乐和幸福，快乐是圆满生活的必要前提和基础；就人是理性存在者来说，人离不开德性和尊严，离不开“善良意志”，所以德性是达到幸福圆满境界“至善”的先决条件和首要条件。

　简言之，对于具有两重性的人而言，既要追求快乐，又要具备德性和善良意志。

　“有德性的快乐生活”才是人生真正意义上的幸福圆满境界。其四，康德的德性幸福论中， “德性”是优先于“幸福”的首要条件。

　在康德看来，道德和幸福是构成“至善”的两个必要条件，但这两者之间是有先后次序的，即“德性”优先于“幸福”。

　也就是说， “德性”是第一位的、首要的， “幸福”是第二位的，两者的次序是绝不能颠倒的。

　在康德那里，一个现实的人，首先要使自己的行为符合道德的原则和要求，才有可能在此基础上获得真正的“幸福”。

　要达到“至善”的完满境界，首要的是要实现德性、产生“善良意志”，绝对尊重和服从于普遍的道德律令。

　这是人之为人的根源和基础，在此基础上的幸福才是真正有意义、有价值的。三、对于构建当代科学幸福观的几点启示21 世纪的今天，我们迫切需要构建一种与经济社会发展相契合的科学幸福观。

　这种科学幸福观的构建，要以马克思主义为指导，要立足于当代实践，同时要继承和借鉴历史上合理的、有价值的幸福观思想。

　今天，面对全球性的物质主义、享乐主义思潮的滋生蔓延，面对个人利己主义、个人中心主义思潮的日渐泛滥，面对纵欲无度和道德缺失的社会诟病，人们开始祈盼道德力量的回归。

　在这一回归过程中，我们不妨把目光投向建立在古希腊理性主义传统基础上的康德的德福一致说。

　当然，康德的德性幸福论不可避免地具有时代的、阶级的局限性，但这并不影响我们对其中所蕴含的合理性因素的吸纳和借鉴。首先，个人幸福的追求，应当是物欲满足和精神富足的统一。

　在康德看来，人生真正的幸福圆满应当是道德契合与感官快乐的统一，即有德性的快乐生活。

　人，首先是自然存在物，追求自然本能的满足无可厚非，物质欲求的满足是人生幸福的基础，但不能把物欲满足和感官快乐简单等同于幸福圆满。

　人的感性欲望、感官需求是低级的，而人的精神、理性才是高尚的。

　从物欲束缚中彻底解脱，才是人生幸福和真正价值之所在。

　康德的幸福论旨在使理性对欲望进行合理的规范、调控和引导。

　自觉以理性、道德律令来调控自然物欲，使人过一种节制有度的尊严的生活，即有德性的快乐生活，这是当代科学幸福观的应有之意。其次，个人幸福的追求，应当符合道义原则，注重道德修养。

　一方面，康德在构建其德性幸福论的过程中，抬高了人的道德理性和尊严的价值，从根本上36——

　（上接第 36 页）否定了单纯追求物欲满足和感官快乐的极端享乐主义幸福观。

　另一方面，康德追求道德与幸福的匹配联结，从根本上否定了那种无视道德教化，只把人简单看作“追求利益最大化”的经济动物的错误观念。

　与此同时，康德强调以理性调控自然物欲，过一种节制有度有尊严的生活，即有德性的快乐生活，这就从根本上否定了那种为了发展经济、获取经济利益和物欲满足而牺牲道德的错误发展观。

　因此，批判地吸纳和借鉴康德德性幸福论中的这些积极因素，对于扭转当前我国改革开放过程中出现的重物质轻精神、重经济轻文化、重利益轻道德的不良习气，引导人们在追求个人幸福的同时加强自身的道德修养，弘扬社会主义核心价值，具有十分重要的意义。再次，个人幸福的追求，应当与他人幸福、社会和谐相统一。

　人，不仅是自然存在物，同时也是社会存在物。

　作为一个社会人，在追求个人幸福的过程中，不能以损伤他人幸福和社会和谐为代价。

　在康德看来，德性的实现和“善良意志”的产生，是道德的根源和基础，同时也是人能够获得幸福、达到“至善”的首要条件。

　人的一切行为，包括追求幸福的行为，都应以绝对尊重和服从道德律令，即“善良意志”为前提。

　换句话说，真正的幸福绝不能是建立在损害他人和社会利益的基础之上。

　损人利己是和道德的恶联系在一起的，它不仅是卑鄙的，同时也不可能使一个社会人真正达到幸福的彼岸。

　因此，构建科学的幸福观，应当把个人幸福与他人幸福和社会和谐有机统一起来。

　这正是康德德性幸福论对于构建当代科学幸福观的积极意义之所在。参考文献：[1] 康德.实践理性批判[M].韩水法，译.北京：

　商务印书馆，1999.[2] 康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：

　上海人民出版社，2005.当代思想政治教育提供精神动力的思想前提。（二）必须强化井冈山精神的教育广大思想政治教育工作者必须认识到井冈山精神的深远历史意义和重大的现实意义。

　努力激发井冈山精神的内在动力为我们思想政治教育工作服务，是我们思想政治工作者的一项重要任务。

　要想获得更大的动力支持，必须在井冈山精神的教育上下大功夫。

　教育的过程是复杂漫长的，这就要求我们广大教育工作者必须在教育内容、教育方法、教育手段等方面进行创新。

　教育者仅仅是靠口头说、书本教是很难说服受教育者，甚至使其产生抵触、厌烦情绪。教育者需要转变教育观念，善于运用现代传媒手段和信息技术，创设出井冈山精神形成的历史情境，做到图文并茂、声文并茂，让教育者受到心灵的震撼。要加强井冈山精神的专题教育，充分利用好各种井冈山精神的物质载体，比如参观井冈山革命烈士纪念碑、黄洋界保卫战旧址，阅读革命烈士遗留的《红色家书》、《红色家训》，观看井冈山题材的影视作品。这些具体的举措有利于将抽象的井冈山精神直观化、具体化，拉近受教育者跟井冈山精神的历史距离。井冈山精神的教育活动不仅是思想政治教育工作者的业务，它应该纳入精神文明建设的全过程，把井冈山精神的教育和学习作为一个系统工程全面持久扎实地开展下去。

　要发挥我们大思想政治教育的传统，充分调动各部门、各单位参与井冈山精神的宣传教育活动。

　在教育过程中要分步骤、有重点、有计划地统筹安排，绝不能停留在口头上，也不能走过场。（三）必须与社会实践紧密结合井冈山精神在思想政治教育中动力的生产不仅要有正确的思想认识和教育，更要体现在具体的社会实践中。

　社会实践不仅是井冈山精神外化的必然路径，也是培养井冈山精神动力的检验途径。

　我们激发井冈山精神的动力，就是要把这种精神与改革开放以来焕发的新的时代精神结合起来，大力弘扬忠于理想的坚定信念、实事求是的探索勇气、艰苦创业的革命传统、不怕牺牲的英雄气概和密切联系群众的优良作风。

　思想政治工作与经济工作、业务工作是我们党的思想政治教育的优良传统，坚决反对把它们割裂开来。

　具体说来，作为思想政治教育的主管单位，宣传部门在工作过程中要加强舆论导向，充分利用好平面媒体和立体媒体，比如报纸、电视、网络、图书、图片展览等多种形式，对广大受教育者特别是青少年进行井冈山精神的宣传教育。

　理论工作者要加强井冈山精神研究，不断推出新成果，拓展井冈山精神的研究，为井冈山精神提供学理支撑。

　文艺工作者可以利用井冈山题材，通过戏剧、音乐、舞蹈、美术、影视作品等艺术形式进行创作，让井冈山精神走进受教育者的生活、深入到受教育者的心灵。参考文献：[1] 江泽民.江泽民文选：

　第 3 卷[M].北京：

　人民出版社，2006.[2] 骆郁廷.精神动力论[M].湖北：

　武汉大学出版社，2003.[3] 马克思恩格斯选集：

　第 4 卷[M].北京：

　人民出版社，1995.41——

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