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陶行知 “生活教育” 与幼儿“科学教育”
[论文摘要] “两耳不闻窗外事， 一心只读圣贤书” 的观念以及长期的科举制度， 使我国的教育走上了 应试教育的道路， 儿童从小就开始学习死板的课本知识， 在超负荷状态下越来越厌学， 好奇心、 求知欲、 想象力也越来越差。
这种教育下， 分数成为评价儿童唯一的标准， 怎么能培养出具有创新精神和实践能力的人呢？ 本文试图从陶行知的“生活教育” 理论谈起， 就其对科学教育的启示阐述了 自己的观点，即（一）
创设贴近幼儿生活的科学教育环境， （二）
感受生活、 激发幼儿的学习兴趣， （三）
加强实践， 开发幼儿的创造力（四）
对幼儿教师提出了更高的要求。
[关键词]
生活即教育 社会即学校 教学做合一
幼儿科学教育 [正文] 陶行知先生是我国现代伟大的人民教育家， 同时又是一位伟大的思想家、 革命家， 是我国现代教育建设和改革的先行者和典范。
他的“生活教育” 理论是其光辉思想的典范， 对当今的教育改革有很大的启发意义。
本文就他的“生活教育”理论及其对幼儿科学教育的启发意义来谈谈自己的观点。
一、 陶行知的“生活教育” 理论概述 陶行知是美国实用主义教育家杜威的学生， 他的“生活教育” 理论最初起源于杜威， 但他不是生搬自己所学的知识， 而是结合中国的实际， 创造出了 自己的“生活教育” 理论。
其理论由 “生活即教育、 社会即学校、 教学做合一” 三部分组成， 这是陶行知教育思想的核心， 也是我国现代教育重要的思潮之一。
从定义上说，“生活即教育” 就是给生活以教育， 用生活来教育， 为生活的向前向上的需要而教育。
从生活与教育的关系上来说：
是生活决定教育。“社会即学校” 是与“生活即教育” 紧密相联的， 是“生活即教育” 的不同说明， 也是他的逻辑延伸与保证， 因为“生活教育” 的“生活” 是社会生活， 所以“整个社会的运动就是教育的范围。”“社会即学校” 的根本思想是主张把学校放到社会去办， 使学校与社会息息相关。“教学做合一”， 是由“教” 为中心到“学” 为中心，“教学合一” 到“教
学做合一”， 由“学” 为中心再到“做” 为中心。
仔细分析它主要有以下特色：
1、 生活教育的目的——造就中华民族的伟大的新生命。
陶行知是一位坚定的教育救国论者， 他认为要改造落后的中国， 应先改革中国的教育， 中国是农业大国，大多数人在农村， 大多数的文盲也在农村， 所以他致力于改革农村教育， 通过乡村教育改造， 使中国的一个个乡 村都有充满活力的新生命， 造就中华民族伟大的新生命。
2、 生活教育的培养目标——“真人”。“千教万教教人求真， 千学万学学做真人”，“真人” 是陶行知的培养目标。
首先， 真人培养目标是针对传统教育培养“假人”的教育提出来的。
真人读书不是为了文凭“宁可真白丁， 不要假秀才”。
真人读书不是为了 分数， 而是为了 学到真本领。
其次， 陶行知的真人目标是针对传统教育为升学而读书， 为做官而读书， 为个人发财而读书提出来得。
他要培养的真人是以改造社会， 改造农村为己任， 能为中国农村、 为农民的幸福鞠躬尽瘁， 死而后已。
第三， 真人培养目标是针对传统教育中培养“少 爷”、“小姐” 式的幼儿提出来的。
因为这些少爷小姐们手无缚鸡之力， 饭来张口， 衣来伸手， 事事要人侍侯。而他主张要培养的真人具备五种生活能力：
即科学的生活能力、 健康的生活能力、劳动的生活能力、 艺术的生活能力、 改造社会的生活能力。
3、 生活教育的内容——以“生活” 为中心。
教学内容直接关系到教育目的和培养目标， 陶行知认为， 中国传统的教育内容是以文字为中心， 是以与生活脱离的无用知识为中心， 不能真正培养人的生活能力。
为此， 陶行知对教学内容提出三条标准：
“第一， 看它有没有引导人动作的力量， 看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量。” 也就是引导幼儿动手的能力。
第二， “看它有没有引导思想的力量， 看它有没有引导想了又想的力量。” 一本好的教科书， 要给儿童以启发、以思考， 以做出指示的作用， 从而达到举一反三， 学以致用的目的。
第三， “看它有没有引导人产生新价值的力量， 看它有没有引导产生新益求新的新价值的力量。” 根据上述三个标准， 陶行知对教学内容提出一个总要求：
“我们要活的书，不要死的书； 要真的书， 不要假的书； 要动的书， 不要静的书； 要用的书， 不要读的书。
总起来说， 我们要以生活为中心的教学做指导， 不要以文字为中心的教科书。”
4、 生活教育的教学方法——“教幼儿学”。
陶行知的“生活教育” 理论反对以“教”
为中心， 主张“教学做合一”。
陶行知是国内最早主张将“教授法” 改为“教学法”的人。
他认为， “事怎样做， 就怎样学， 怎样学就怎样做， 教的法子要根据学的法子， 学的法子要根据做的法子。”
5、 生活教育的教学场所——社会即学校。
陶行知认为， 传统的学校教育往往是与社会隔离的。
一是形式的隔离， 学校围起讥讽的围墙， 挂着“闲人莫入” 的虎头招牌， 学校自学校， 社会自社会、 互不相关； 二是内容上的隔离， 所学非所用，所用非所学， 学校教育不能为社会“生利” 服务， 而社会当然不支持学校发展；三是培养目标的隔离， 学校所培养的人才“四体不勤， 五谷不分”， 完全是书呆子。基于上述原因， 陶行知提出“社会即学校” 的口号， 强调以社会为学校， 学校与社会打成一片。
为什么主张“社会即学校” 呢？ 陶行知认为， 把整个社会作为学校， 教育的材料、 教育的方法、 教育的工具、 教育的环境都可以大大增加， 幼儿、先生也可以更多， 用这样的办法， 不论校内、 校外的人， 都可以做师生。
6、 生活教育的根本——“道德是做人的根本”。
陶行知反复强调“道德是做人的根本”。
所以提出要大家“建筑人格长城”， 建筑人格长城的基础， 就是道德， 那么， 如何筑起人格的长城呢？ 陶行知认为， 首先要教育幼儿明确学习的目 的性，要树立为博学而学习， 为独立而学习， 为和平而学习， 为科学创造而学习的精神。其次， 要修身养性， 具有“大丈夫” 的气概和“大丈夫” 的人格。
第三， 要养成良好的行为习惯。
7、 生活教育的精髓——创造力。
创造教育是生活教育理论的立足点和归宿。
在他的创造教育中最有代表性的就要在他的《创造的儿童教育》 一文， 具体提出通过“六大解放” 来培养儿童的创造力。
“生活教育” 理论实质上是一种具有中国特色的、 行之有效的教育理论。
他与时代发展同步， 既反映政治、 经济、 文化生活发展的趋势， 又符合幼儿身心发展的规律， 着重培养幼儿的创造力， 这对我国的教育改革有很大的启发。
二、
陶行知的“生活教育” 理论与幼儿科学教育 幼儿科学教育就是充分利用周围环境， 为幼儿创设条件， 提供物质材料， 选择适合幼儿学习的课题， 从不同角度， 不同程度指导幼儿参与各种科学探索活动， 帮助幼儿主动获取粗浅的科学知识和经验， 学习学科学的方法， 培养对科学的兴趣的过程。
其目的就是对幼儿进行科学素质的早期培养， 为幼儿的终身学习做准备。
单纯学科学是单调枯燥的， 特别是幼儿由于年龄小还不能理解许多复杂和抽象的概念， 他们必须在活动中学习， 通过动作来学习， 否则他们很容易会厌倦。
所以，陶行知的“生活教育” 理论对科学教育的开展有很大的启发作用。
（一）、 创设贴进幼儿生活的科学教育环境 儿童的认知发展是其不断与环境的相互作用中积极作用于外界而获得的， 因此， 根据幼儿已有的经验创设一个健康、 丰富的科学教育环境， 是符合幼儿的认知特点和发展需要的。
幼儿生活的科学教育环境通常包括物质环境和心理环境，这意味着应该从这两个方面考虑。
首先对于物质环境， 应提供给幼儿一个到处充满着鸟语花香的大自然， 让幼儿在这里观察各种各样的植物， 观察四季的变化，幼儿就好比生活在一幅自然界画卷中一样， 他们从色彩、 声音中探询其中的奥妙，启发他们的好奇心。
另外， 还要为他们组建种植园， 让幼儿亲自播种、 浇水、 收获， 使幼儿在这其中亲自体会、 亲自感受科学。
物质环境是重要的， 给幼儿一个宽松和谐的心理环境也是同等重要的。
教师需要热情、 支持鼓励幼儿的科学探索活动， 爱护幼儿的探索成果， 不要伤害他们的自尊心， 与孩子共同参与到活动中去， 使他们无拘无束的去接受科学教育。
（二）、 加强实践， 开发幼儿创造力
陶行知语：
创造力是千千万万祖先， 至少经过 50 万年与环境斗争所流传下来之才能、 之精华， 所以创造力是人才资源中最宝贵的资源。
它是人在创造活动中表现出来的各种能力的总和， 是一种高级的、 独特的解决问题的能力。
任何时代的发展都需要创造力， 创造力开发得越早， 其发展潜力越大， 因此创造力的开发应从幼儿开始。
首先， 教师应有很好的诱导幼儿的能力， 因为合理的诱导幼儿， 才能使幼儿对科学创造感兴趣， 而且要在日常生活中随机诱导或多做些有创造性的游戏， 因为有很多发明创造的例子都是来源于日常生活。
如“牛顿看到苹果落地而发现地球引力， 阿基米德在洗澡时发现浮力定律， 利用镜子反射原理， 可以让太阳光拐弯照到井里” 等等。
这些闪耀着智慧火花的有趣的故事和游戏， 其实并不神秘，都是来源于生活的。
再就是要培养幼儿有很好的观察能力， 因为观察是创造思维的前提， 只有多观察才能积累丰富的感性材料， 只有在感性材料的基础上， 认识才能上升为理性阶段， 进而为创造奠定基础。
如讲《植物的果实》 一课， 首先应
指导幼儿观察果实的外部特征， 再引导幼儿解剖果实， 观察其内部构造， 进而引导幼儿初步分析出果实的特征， 使幼儿从小掌握观察顺序， 做到观察目的明确，层次清楚、 准确， 掌握观察的方法， 使幼儿养成乐于观察的习惯。
疑问是观察的起点， 疑问是创造力的源泉， 所以启动创造意识要培养幼儿质疑的品格， 这是科学教育中培养幼儿创造意识的关键。
在培养活动中不仅要鼓励幼儿有“疑前人所未疑， 发古人所未发， 明今人所未明” 的勇气， 还要教给他们质疑的方法， 只有他们会质疑， 才能发现问题， 才能启动创造意识， 努力去寻找解决问题的途径。当然这些只凭空口说教是不行的， 应让幼儿观摩实践、 亲自实践。
因为没有实践就没有自然科学， 就没有发明创造。
此外， 要多开展活动， 如读《十万个为什么》、《脑筋急转弯》 等科技书籍， 开展建设未来“小设想” 活动， 这也是培养幼儿创造意识的一个很重要的方面。
（三）、 对幼儿教师提出了更高的要求
科学活动是一个探索的进程， 不必要讲解一些大的原理， 例如沉浮原理， 他们为什么沉下去， 为什么有的浮起来， 而是让幼儿在过程中感知融进沉浮的科学原理， 让幼儿在操作中发现规律， 获得经验。
其实这就为教师提出了更高的要求，无形之中为教师组织活动增加了 难度， 要求材料既恰当又要调动起幼儿的兴趣，还要与幼儿一日生活联系起来。
有些教师没有把科技教育的价值取向定位于幼儿的终身学习和发展做准备， 重视知识的灌输， 而不是情感态度的培养， 没有把培养幼儿的自信心、 主动性、 创造性和责任感以及重视幼儿探究知识的过程和方法放在首位。
这些往往会造成教师的观念与行为脱节， 歪曲了科学教育的本质特点。教师自身素质决定其观念行为转化的程度， 教师普遍不具备把科技知识与幼儿教育新观念互相结合的能力， 不把科技知识转变成易于幼儿接纳的感兴趣的内容，对科学教育技能知之较少决定了 教师的指导水平， 不能把科技教育渗透在幼儿的一日生活中， 只注重每天集中活动， 教育目标的计划性强， 灵活性差， 教师缺乏随机教育的组织能力。
要想改善教师观念与行为脱节就要在活动中既注重具体目标， 又要注重长远目标， 把一些深奥的科学原理在生活中巧妙地转变成幼儿能接受可理解的活动， 同时把培养幼儿发现问题、 解决问题的能力以及乐于学习， 好奇探索的学习态度等作为主要目标。
例如， 在科技活动“手拉手灯泡亮” 中， 虽然他不知道导体、 绝缘体的专业名词， 但他们在得出结论的过程中已经获得了 一
种心理体验， 什么东西能使灯泡亮， 什么不能………同时还使幼儿获得了 探究和解决问题的方法， 培养了 幼儿良好的注意品质和协同性及对科学的兴趣； 其次教师要善于吸收科技新信息， 更新、 拓宽科学教育内容； 再次， 计划性很有必要，但教师不要拘泥于计划； 最后， 要不断提高自己的素质， 为将来输送科技人才奠定基础。
陶行知的“生活教育” 对我们的幼儿科学教育具有很大的启发， 无论是在教学理念还是教材编写， 教学方法上等方面都对我们具有指导意义， 但这其中也有许多不可取之处。
例如他主张让幼儿参与到农民生活中去， 这是我们不反对的，但他要求学习农民的一切品质， 恐怕这是不行的。
因为农民身上也有许多的缺点，是我们不能够吸取的。
所以， 任何东西都有他好的一面和不好的一面， 我们要有选择的吸取并且不断探索和进步。
参考文献：
1、《科学教育的现状及科学教育研究的意义》，
2、《陶行知教育思想――历久常新， 与时俱进》，
3、《陶行知生活教育理论的若干特色》，
